История Сурдопедагогики

А.Г.Басова,
С.Ф.Егоров

История
Сурдопедагогики





Москва
Просвещение
1984
Б 27
Рецензенты: кафедра сурдопедагогики дефектологического факультета ЛГПИ им. А. И. Герцена (зав. кафедрой кандидат педагогических наук Никитина М. И.); лаборатория истории советской школы и педагогики Института общей педагогики АПН СССР (зав. отделом кандидат педагогических наук Колмакова М. Н.)






Басова А. Г., Егоров С. Ф.
Б27 История сурдопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984. — 295 с., ил.







В пособии излагаются вопросы развития теории и практики обучения и воспитания глухих детей в различные исторические эпохи в нашей стране и за рубежом. Значитель¬ное место в книге отводится освещению основных этапов развития советской сурдопедаго¬гики.
Книга предназначена для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов, а также для учителей школ глухих.






4309022100—768 Б ——————————76—94 ЮЗ(03)-84
ББК 74.3 371.9
Издательство «Просвещение», 1984г.




ВВЕДЕНИЕ

Сурдопедагогика имеет длительную историю развития. Пер¬вые опыты осмысления явлений глухоты и попытки ее преодо¬ления относятся к глубокой древности. На протяжении многих веков в педагогике накапливались знания о природе глухоты, способах обучения и воспитания глухих. Медленно, но неуклон¬но совершенствовались средства и методы сурдопедагогики. Зна¬ние истории сурдопедагогики способствует лучшему пониманию и успешному разрешению ее современных проблем. В этой свя¬зи следует напомнить мысль В. И. Ленина о необходимости «не забывать основной исторической связи, смотреть на каж¬дый вопрос с точки зрения того, как известное явление в исто¬рии возникло, какие главные этапы в своем развитии это явле¬ние проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь».
Методологической основой советской истории сурдопедагоги¬ки являются диалектический и исторический материализм, тру¬ды основоположников марксизма, марксистско-ленинское уче¬ние о развитии природы, общества, человеческого мышления.
Важное значение для изучения истории сурдопедагогики, особенно для изучения истории советской сурдопедагогики, име¬ют постановления Центрального Комитета КПСС и Совета Ми¬нистров СССР по вопросам народного образования и педагоги¬ческой науки.
Понимание истории сурдопедагогики невозможно без учета современного состояния данной области педагогического знания и смежных с нею наук, поскольку это необходимо для того, чтобы многовековое развитие теории и практики обучения и воспитания детей с недостатками слуха можно было видеть в определенной исторической перспективе.
История сурдопедагогики занимает важное место в системе профессиональной подготовки учителя, поскольку она, как и история всякой другой науки, имеет познавательное и воспита¬тельное значение.
Источники знаний по истории сурдопедагогики весьма многочисленны и разнообразны. Это, прежде всего памятники древ¬ней письменности, в которых получили большее или меньшее отражение сурдопедагогические идеи и практическая деятель¬ность по воспитанию и обучению детей с недостатками слуха в разные периоды истории нашей страны и зарубежных стран. При этом можно констатировать, что, чем дальше отстоят ис¬торические эпохи от нашего времени, тем менее достоверными являются свидетельства о сурдопедагогической практике тех времен.
Источники по истории сурдопедагогики в новое время гораз¬до более многочисленны. Это и официальные материалы (зако¬ны, указы, постановления, проекты), и труды сурдопедагогичес¬ких учреждений (отчеты, доклады), и материальные продукты деятельности глухих и учебно-воспитательных учреждений для них и т. п.
Особенно важное место среди источников сурдопедагогичес¬ких знаний занимает специальная, сохранившаяся до наших дней сурдопедагогическая литература, отразившая опыт обуче¬ния и воспитания детей с недостатками слуха в различные пе¬риоды истории, сочинения выдающихся деятелей в этой области знания, учебники и учебные пособия, дидактические материалы, характеризующие работу специальных школ своего времени. Подобные литературные источники и материалы позволяют прослеживать процесс поступательного развития сурдопедагоги¬ки как относительно самостоятельной науки. По этим источни¬кам прослеживаются методические искания сурдопедагогов, разработка и дальнейшее совершенствование найденных ранее средств, методов, организационных форм обучения, формирова¬ние различных систем обучения и воспитания глухих.
Известное значение для разработки вопросов истории сурдо¬педагогики имеют источники и литература по гражданской ис¬тории, в которых раскрываются социально-политические усло¬вия функционирования системы народного образования в тот или иной исторический период, труды по истории науки, фило¬софии, культуры, воссоздающие ту идеологическую и научную среду, в которой происходило становление, развитие, формиро¬вание теоретических знаний в области сурдопедагогики.
Изучающий историю сурдопедагогики много ценного нахо¬дит в истории смежных областей знания, таких, как история общей педагогики, психологии, языкознания, медицины, а в но¬вое и новейшее время также и в истории оториноларинголо¬гии, физиологической акустики.
Авторы стремились к тому, чтобы раскрыть историю сурдо¬педагогики в связи с историей общей педагогики, показать влияние прогрессивных педагогических и дидактических идей, а также достижений смежных с педагогикой наук на разработ¬ку средств, форм и методов обучения и воспитания детей с не¬достатками слуха.
Поскольку сурдопедагогика представляет собой одну из отраслей научно-педагогических знаний, то и периодизация ее истории в основном совпадает с периодизацией, принятой в исто¬рии общей педагогики.
История сурдопедагогической теории и практики представ¬ляет собой борьбу прогрессивных и реакционных сил. Эта борь¬ба велась вокруг вопросов создания специальных учебно-воспи¬тательных учреждений на государственной основе, за создание системы средств и методов обучения глухих детей, обеспечи¬вающей усвоение ими таких общечеловеческих средств обще¬ния, как устная речь и письменная речь, за приобщение глухих к полноценной трудовой и общественной жизни своей страны. При изложении материала авторы стремились акцентиро¬вать внимание на тех исторических явлениях и тенденциях, ко¬торые были связаны с прогрессирующим развитием сурдопеда¬гогики, с накоплением знаний о реальностях учебного процесса, имеющих непреходящую ценность для этой области знания.
Привлечение биографических материалов из жизни и деятельности тех или иных представителей сурдопедагогики подчинено целям раскрытия их сурдопедагогических концепций и конкретно-исторической характеристике разрабатывавшихся ими методов и систем.
История свидетельствует о том, что филантропический под¬ход к проблемам сурдопедагогики есть порождение классового общества. Буржуазная филантропия по отношению к глухим в своей основе является лицемерием, она стремится замаскиро¬вать эксплуататорскую, антигуманную сущность капиталисти¬ческого общества. В работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства» Ф. Энгельс писал о том, что «чем дальше идет вперед цивилизация, тем больше она вынуждена набрасывать покров любви на неизбежно порождаемые ею от¬рицательные явления, прикрашивать их или лживо отрицать,— одним словом, вводить в практику общепринятое лицемерие, которое не было известно ни более ранним формам общества, ни даже первым ступеням цивилизации и которое, наконец, достигает высшей своей точки в утверждении: эксплуатация угнетенного класса производится эксплуатирующим классом единственно и исключительно в интересах самого эксплуатируе¬мого класса, и если последний этого не понимает и даже на¬чинает восставать против этого, то это самая черная неблагодар¬ность по отношению к благодетелям — эксплуататорам».
Прослеживая историческое развитие сурдопедагогической теории и практики, можно со всей очевидностью убедиться в том, что советская сурдопедагогика представляет собой высший, ка¬чественно новый этап развития этой области знания. Последо¬вательное решение социальных проблем сурдопедагогики стало возможным только в результате победы Великой Октябрьской социалистической революции и создания в нашей стране госу¬дарственной системы образования, отвечающей интересам всего трудящегося народа. Приобщение страдающих недостатками слу¬ха к общественно полезному, производительному труду, к полно¬ценной жизни свидетельствует о подлинном гуманизме социа¬листического общества, советского образа жизни.
Данное пособие создано на основе действующей программы по истории сурдопедагогики для студентов сурдоотделения дефектологических факультетов педагогических институтов. Посо¬бие состоит из трех основных частей: «История зарубежной сур¬допедагогики», «История сурдопедагогики в дореволюционной России», «История сурдопедагогики в СССР и других социалис¬тических странах».
Предполагается, что приступающие к изучению курса исто¬рии сурдопедагогики студенты имеют общую педагогическую подготовку и знакомы с историей общей педагогики. Предпола¬гается также, что они имеют определенные знания по современ¬ной теории и практике обучения и воспитания детей с недостат¬ками слуха. Наличие у студентов этих знаний будет способство¬вать более сознательному и глубокому изучению истории сурдо¬педагогики, которая имеет свои собственные задачи и цели.
Задачи курса заключаются в том, чтобы:
способствовать расширению педагогического кругозора и вы¬работке творческого отношения к сурдопедагогическим проблемам;
раскрыть историю формирования и развития общеобразова¬тельных учреждений, систем и методов компенсаторного обучения детей с недостатками слуха в странах Западной Европы, Соединенных Штатах Америки, дореволюционной России и СССР, других социалистических странах в связи с развитием общей педагогической мысли и научных знаний в смежных с сурдопе¬дагогикой областях в каждую из исторических эпох;
акцентировать внимание на том прогрессивном в организации, системах и методах обучения и воспитания детей с недостатками слуха, что способствовало продвижению сурдопедагогики;
показать, что советская сурдопедагогика критически учиты¬вает прогрессивный опыт прошлого, развивает и расширяет тео¬рию и практику сурдопедагогики в новых, социалистических ус¬ловиях.
Прослеживая историю развития сурдопедагогики в нашей стране, в странах Западной Европы, в Соединенных Штатах Америки, со всей очевидностью можно убедиться в том, какой величайший прогресс в дифференцированном компенсаторном обучении и воспитании детей с недостатками слуха достигнут в нашей стране в результате победы Великой Октябрьской социа¬листической революции.


ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ СУРОПЕДАГОГИКИ.

Глава 1

Воспитание глухих детей в первобытном обществе

Первобытнообщинный строй отделен от нас тысячелетиями, и до нашего времени не сохранилось сколько-нибудь достоверных свидетельств о том, какими методами и приемами осуществля¬лось воспитание глухих детей в те далекие времена. Опираясь на исследования в области других наук, таких, как палеоантропо¬логия, археология, этнография, историки сурдопедагогики могут только с большей или меньшей степенью вероятности реконстру¬ировать самые общие черты процесса воспитания глухих детей при первобытнообщинном строе.
В классических трудах основоположников марксизма рас¬крыто значение трудовой деятельности человека для общест¬венного развития, в том числе и роль труда человека в прогресси¬рующем развитии первобытнообщинного строя.
Главным видом человеческой деятельности в древнейшие вре¬мена была охота, в том числе коллективная охота на крупных животных. Большую роль в жизни древних людей играло собира¬тельство. При этом господствующим был уравнительный способ распределения пищи. Духовная жизнь первобытного общества носила синкретический характер.
Крупным шагом в развитии производительных сил общества был переход к земледелию и скотоводству. Вместе с производст¬вом избыточного продукта возникает имущественное неравенст¬во и разделение общества на классы. На смену единой общест¬венной морали приходит мораль классовая. Вместе с расслоени¬ем общества происходит и расслоение сознания людей, выделение сверхъестественных существ — демонов, тотемистических пред¬метов, а затем и богов.
Труд первобытного человека обусловливал необходимость вос¬питания подрастающего поколения, которое проходило в трудо¬вой деятельности. Дети не только наблюдали за трудом окружа¬ющих, подражали взрослым, но и привлекались к участию в тру¬довой деятельности.
Содержание воспитания определялось характером общения де¬тей со взрослыми, а также и преднамеренным, хотя и примитив¬ным, руководством детьми со стороны взрослых членов общины.
Глухие дети, очевидно, также вовлекались в трудовую дея¬тельность. На ранних этапах развития первобытнообщинного
строя наличие глухих не порождало особых проблем и затрудне¬ний в сравнении с последующим периодом. В период, когда чле¬нораздельная речь и язык были недостаточно развиты и в обще¬нии между собой люди чаще прибегали к использованию жестов и мимики, общение глухих со слышащими не было затрудни¬тельным. Пребывание глухих вместе со слышащими способство¬вало освоению первыми простейших видов деятельности.
В последующем вместе с усложнением трудовой и обществен¬ной деятельности и развитием языка усугублялось отчуждение глухих от полноценных в физическом отношении людей. Глухие все менее понимали окружающих. Жестовая речь становилась все более локальным средством общения глухих с окружающими в пределах семьи. Все меньшая часть видов человеческой деятель¬ности оказывалась доступной для глухих.
По мере формирования религиозных воззрений складывалось такое отношение к глухим, в основе которого лежала мысль о том, что глухота есть наказание божие.
Со временем отношение к глухим становилось все более нега¬тивным. Подтверждение этому можно найти в более поздних пись¬менных источниках. Так, царь Давид в своих покаянных песнях сравнивал себя с глухонемым. Он жаловался на друзей, поки¬нувших его как глухого, который не слышит, и как немого, ко¬торый не может защитить себя от обид и несправедливостей.
Свидетельства о грубом и жестоком обращении с глухими име¬ются и в других древних письменных источниках. Такое отно¬шение к глухим поддерживалось христианскими богословами, утверждавшими, что глухие одержимы злым духом и поэтому их следует притеснять. Оно сохранялось и позднее, а как пере¬житок встречалось и в новое время. Так, один из дорево¬люционных русских историков свидетельствует о том, что неред¬ко причины стихийных бедствий в деревнях приписывали глу¬хим.


Вопросы

1. По каким материалам и источникам можно в настоящее время составить представление о воспитании глухих детей при первобытнообщинном строе?
2. Как изменялось отношение к глухим по мере разложения первобытнообщинного строя?
3. Каким становилось отношение к глухим в процессе разде¬ления общества на классы и формирования религиозных воззрении?


Глава 2

Сурдопедагогическая мысль и отношение к глухим
в рабовладельческом обществе

Пришедший в процессе исторического развития на смену пер¬вобытной общине рабовладельческий строй был обществом с са¬мыми грубыми и открытыми формами эксплуатации человека
человеком. Рабовладельческий строй существовал в ряде стран Азии, Европы, Африки примерно до III—IV веков н. э. Наиболь¬шей степени развития он достиг в Древней Греции и Риме.
Воспитание подрастающего поколения в рабовладельческом обществе носило классовый характер. Образование составляло исключительную привилегию рабовладельческого класса.
На основании различных источников мы можем составить достаточно полное представление об особенностях воспитания в древнее время и о характере существовавших многие столетия до нашей эры школ.
Подробнейшим образом историки освещают постановку обу¬чения в рабовладельческих государствах Древней Греции, наи¬более развитые системы спартанского и афинского воспитания. Так, например, в Лаконии и Аттике сложились особые системы воспитания: спартанская и афинская. Системы общественного воспитания в этих и других государствах (полисах) обслужива¬ли только детей рабовладельцев. Мальчики-спартиаты обучались в государственных воспитательных учреждениях до восемнадцатилетнего возраста по руководством назначаемого государством педонома. После этого юноши готовились к военной службе. Под наблюдением государства и девушки получали физическое вос¬питание, для того чтобы в случае необходимости заменить муж¬чин в качестве воинов, охраняющих свой город. В Афинах дети также проходили ряд ступеней обучения в специально организо¬ванных учебных заведениях.
Есть достаточно оснований считать, что сурдопедагогика раз¬вивалась под определяющим влиянием общей педагогики. Од¬нако во всей обширной античной литературе мы не находим и малейших намеков на то, чтобы, например, в каком-либо из древнегреческих государств были хотя бы попытки системати¬ческого, организованного обучения глухих.
Ряд высказываний по поводу явления глухоты мы находим у древнегреческих мыслителей. Одно принадлежит древне¬греческому историку Геродоту (ок. 484—425 гг. до н. э.). По описанию Геродота, у лидийского царя Креза был глухо¬немой сын. Оракул города Дельфы, к которому обратился Крез за помощью и советом, сказал, что не следует искать средств для того, чтобы дать глухонемому обрести дар речи, так как это сделает его несчастным. В повествовании Геродота да¬лее рассказывается о том, что при осаде крепости Сордос один из персидских воинов бросился с мечом на Креза. И в этот мо¬мент глухонемой сын Креза закричал: «Не убивай Креза». Это были его первые слова. Затем он овладел речью, как и все другие люди. Рассказ этот, изложенный на страницах историко-эпического произведения Геродота сто лет спустя после падения Ли¬дийского царства, не может быть признан вполне достоверным. Но он замечателен тем, что в его основе лежит мысль о том, что глухой и немой человек может заговорить.
Ряд высказываний о глухоте и о ее влиянии на психическое развитие человека мы находим у жившего столетием позже Геродота древнегреческого мыслителя Аристотеля (384—322 гг. до н. э.).
Сочинения Аристотеля по своему содержанию носили энци¬клопедический характер. Они отражали достижения натурфило¬софии своего времени и охватывали все области знания: фило¬софию и естествознание, логику и психологию, историю и поли¬тику, эстетику и этику. Аристотель исходил из признания нераздельности формы и материи, тела и души. Вместе с тем в его сочинениях обнаруживаются колебания между материалис¬тической и идеалистической точками зрения.
Подчеркивая зависимость развития души от «телесного со¬стояния», он в то же время считал источником жизни актив¬ность души. Аристотель различал три вида души: раститель¬ную, волевую и разумную. Эти три вида души представляют собой последовательные формы развития психики. При этом Аристотель говорил, что звук является проводником мысли, а орган слуха есть важнейший орган познания. Следователь¬но, тот, кто лишен от рождения слуха, тот по необхо¬димости бывает и нем. По мнению Аристотеля, отсутствие или выпадение одного из органов чувств человека нарушает единст¬во и целостность и тем самым делает невозможным его развитие. Как в древнегреческих государствах, так и в Древнем Риме воспитательные системы не оставляли места для обучения де¬тей с физическими недостатками. Но по мере того как общая педагогика стала обращать внимание на индивидуальные осо¬бенности ребенка, в ней появлялись, хотя и очень слабые, тен¬денции, подводившие к мысли о возможности воспитания и обучения глухих детей. Подобные гуманистические тенденции намечались в учении древнеримского теоретика ораторского ис¬кусства и педагога М. Ф. Квинтилиана (42—118 гг. н. э.). М. Ф. Квинтилиан предлагал начинать обучение как можно раньше и считал, что, за крайне редким исключением, все дети наделены способностью к обучению и развитию. Учитель дол¬жен разглядеть индивидуальные особенности каждого ребенка Для истории сурдопедагогики определенный интерес пред¬ставляют свидетельства Плиния и М. Корвинде. Плиний Стар¬ший Гай Секунд (23—79 гг. н. э.) был видным римским ученым и писателем. Он оставил после себя ряд сочинений по многим отраслям науки, в том числе «Естественную историю в 37 кни¬гах», которая представляет собой свод знаний по астрономии, физике, географии, зоологии, медицине и другим наукам. Пли¬ний Старший говорил о том, что одного глухонемого (К. Педиуса) научили живописи. При этом, отмечал Плиний, глухонемой К. Педиус проявил себя как настоящий художник. Этому же искусству обучал своего глухонемого родственника римский писатель и адвокат Марк Валерий Мессан Корвинде.
Подобные случаи были редкими. Они вызывали изумление у современников и воспринимались ими буквально как чудо. В целом же глухие не вызывали к себе участливого отношения со стороны большинства окружающих. Круг людей, проявлявших интерес к глухим детям и проблемам их обучения, в то время оставался крайне узким. Не только в истории древней педаго¬гики, но также и в истории древней медицины имеется слишком мало фактов, которые говорили бы о том, что тогдашняя педа¬гогика и медицина проявляли стремление к поискам возмож¬ностей обучения глухих детей. Государство и право древнего мира не защищали глухих и их интересов, о чем может свиде¬тельствовать свод законов Византийской империи. Кодексом Юстиниана за глухими гражданами не признавалось юридичес¬ких прав. По этим законам глухие от рождения не могли участ¬вовать в общественных делах. Они не имели юридического пра¬ва управлять своими имениями, писать завещания и т. д.
Вместе с тем факты дееспособности глухих, о которых гово¬рилось в произведениях древних философов, писателей, подго¬тавливали почву для более гуманного отношения к глухим и стремления помочь им найти место в жизни, проявить свои че¬ловеческие качества и способности. Однако в силу социальных условий эти изменения происходили очень медленно, на протя¬жении целого ряда столетий.
Таким образом, в относящихся к сурдопедагогике античной древности свидетельствах не всегда различались факты научные и мифологические. В отдельных суждениях мыслителей и уче¬ных древности противоречиво сочетались материалистическое и идеалистическое объяснения явления глухоты. Вместе с тем в древнем мире развивались общепедагогические идеи, которые способствовали появлению мысли о том, что обучение и воспи¬тание глухих детей возможно.


Вопросы

1. Есть ли в античной литературе свидетельства попыток систематического, организованного обучения глухих детей?
2. Как Аристотель понимал явления глухоты?
3. Как определялась правоспособность глухих кодексом Юс¬тиниана?
4. Кто из идеологов древнего мира развивал идеи о том, что каждый ребенок, за самым редким исключением, способен к обучению и развитию?


Глава 3

Сурдопедагогика в период феодализма и эпоху Возрождения

Глухонемые — отверженные средневекового общества. Паде¬ние Рима (476) знаменовало наступление новой, феодальной эпохи, эпохи средневековья, в которую господствующим стано¬вится класс феодалов. Хронологические рамки феодальной об¬щественно-экономической формации определяются примерно концом V и серединой XVII века. Однако для ряда стран фео¬дальный период характерен и в более позднее время.
Идеологическим оплотом феодализма являлась церковь. Ее идеологи отвергали культуру античной древности как язычес¬кую. В апостольских посланиях (IV в.), служивших церковным руководством к воспитанию христиан, говорилось: «Воздержи¬вайся от всяких языческих книг... Ибо какие недостатки нахо¬дишь ты в законе господнем, чтобы стоило тебе обращаться к этим языческим басням?»1.
Отношение церкви к народному просвещению хорошо ил¬люстрирует письмо папы Григория I к одному из католических епископов (ок. 600 г.): «...дошло до нас, и о чем мы не можем вспомнить без стыда, а именно, что ты обучаешь кого-то грам¬матике. Известие об этом поступке, к которому мы чувствуем великое презрение, произвело на нас впечатление очень тяже¬лое...»2.
В эту мрачную эпоху просвещение становится монополией по¬пов и приобретает богословский характер; церковь проповедует покорность и терпение, трудолюбие и аскетизм, умерщвление пло¬ти как идеал земной жизни и обещание блаженства в жизни за¬гробной. Принципы богословия определяли характер школьного обучения. Осуществлявшееся в школах различного типа обуче¬ние некоторой части населения было подчинено интересам церкви. Грамматика изучалась в целях понимания священного писания, риторика — для произнесения проповедей, а диалектика (философия) — для борьбы с еретиками. Обучение вне этих целей церковь рассматривала как преступление.
В условиях диктатуры церкви нельзя было рассчитывать на положительное отношение к мысли об обучении глухих. Церков¬ники и богословы видели в глухоте, как и в других человеческих недугах, божественную предопределенность. Вместе с тем, пыта¬ясь дать какое-то обоснование нетерпимого отношения к глухим, они использовали высказанное еще Аристотелем положение, согласно которому глухой не способен правильно воспринимать и познавать окружающий мир. Тем самым подтверждалась пра¬вильность заключения В. И. Ленина: «Поповщина убила в Ари¬стотеле живое и увековечила мертвое».
Известный религиозный идеолог и церковный деятель Авгу¬стин (V в. н. э.) в своих богословских сочинениях утверждал, что глухие не способны усвоить религиозные понятия, потому что вера основывается на проповеди, которую они не могут слышать. Тем более они не способны, по мнению Августина, научиться пи¬сать и читать.
Такие не имеющие ничего общего с наукой взгляды на глухоту и глухих в средние века оставались господствующими; они поддерживали суеверное и нетерпимое отношение к глухим. По¬пытки преодолевать глухонемоту как следствие заболевания преследовались инквизицией. Глухих нередко сажали в тюрьмы, а бывали случаи, когда их и сжигали на кострах инквизиции.
За весь период раннего феодализма известен едва ли не един¬ственный случай, когда была предпринята попытка обучать глу¬хого. Но и эта попытка в результате имела своеобразное истол¬кование. Епископ Джон из Гексгама (Англия) у дверей своего дома ежедневно встречал глухого нищего, лицо которого всегда выражало трогательную благодарность за милостыню. Епископ решил, что глухой мыслит, а следовательно, он способен к обуче¬нию. Глухого нищего удалось обучить нескольким словам, на что окружающие смотрели как на чудо.
Научный подход к объяснению явления глухоты был связан с возникновением и развитием университетского образования в странах Западной Европы, в особенности с деятельностью есте¬ственных и медицинских факультетов. Первые университеты по¬явились в наиболее развитых по тому времени странах Западной Европы. В XII веке были открыты Болонский (Италия), Париж¬ский (Франция), Оксфордский и Кембриджский (Англия) универ¬ситеты. В XIII веке они возникают в Испании, а несколько позже (XIV в.) открываются славянские университеты в Праге и Кра¬кове. В стремлении укрепить свое влияние на науку церковь соз¬давала свои университеты. Господствующее положение среди других в университетах занял богословский факультет.
В XII—XIII веках появляется схоластика, пытавшаяся при¬мирить религию и науку. На первых этапах своего существования схоластика развивала формально-логическое мышление. Однако в дальнейшем она себя изжила и превратилась в бесплодное ум¬ствование. В то же время возникали философские учения, заклю¬чавшие в себе материалистические элементы. Материалистиче¬ские тенденции в развитии философии, естествознания и меди¬цины подготавливали новый подход к объяснению причин глухо¬ты. Но эти изменения оказывались процессом медленным, длитель¬ным, проходившим в ожесточенной, подчас драматической борьбе науки с религиозным мракобесием средневековья.
Опыты индивидуального обучения глухих и сурдопедагогиче¬ская мысль в эпоху Возрождения. Развитие торговли и мануфак¬туры в недрах феодализма, рост городов, возникновение капита¬листического способа производства и прогрессивного для того времени класса буржуазии подготавливали начало эпохи Воз¬рождения (XIV—XVI вв.). Ф. Энгельс писал, что эта эпоха «соз¬дала в Европе крупные монархии, сломила духовную диктатуру папы, воскресила греческую древность и вместе с ней вызвала к жизни высочайшее развитие искусства в новое время...».
В эпоху Возрождения быстро развивались науки, и прежде всего те, что были связаны с производством, торговлей, морепла¬ванием (механика, астрономия, география, математика). Высо¬чайшей степени развития достигло искусство. В эпоху Возрожде¬ния жили и создавали свои произведения гениальные Рафаэль, Микеланджело, Леонардо да Винчи, Тициан. По словам Энгельса, это была «эпоха, которая нуждалась в титанах и которая породи¬ла титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторон¬ности и учености».
В эпоху Возрождения наука восстает против церкви и теоло¬гии. На эти столетия приходится деятельность титанов научной мысли — Коперника, Галилея, Кеплера. В эту эпоху были сдела¬ны великие научные открытия и изобретения, имевшие выдаю¬щееся значение для последующего развития науки и просвеще¬ния: открытие Америки, водного пути в Индию, изобретение книгопечатания (1436), микроскопа (1590), телескопа (1600).
Вместе с выступлением на историческую арену нового клас¬са — буржуазии появляется и новая идеология. В противовес мрачному аскетизму церковного учения выдвигается культ че¬ловека здорового и жизнерадостного.
Одновременно формируется новая, гуманистическая педаго¬гика, школа в значительной мере эмансипируется от церкви. Церковной авторитарной педагогике средневековья педагогика гуманизма противопоставила принципы активности ребенка, внимательного отношения к его индивидуальности, веру в его творческие силы и возможности.
Педагоги-гуманисты проявляли огромный интерес к культуре античного мира. Однако принципы гуманистической педагогики в то время носили буржуазно-аристократический характер. Они распространялись лишь на детей социальной верхушки, детей знати, купцов, зажиточных горожан. В эпоху Возрождения народные массы продолжали оставаться объектом нещадной экс¬плуатации со стороны феодалов, светских и церковных, а кроме того, и со стороны нового буржуазного класса — владельцев ма¬нуфактур и богатых купцов. Педагогика гуманизма не затраги¬вала вопросов обучения и воспитания детей «простонародья», а тем более его детей с физическими недостатками.
Развитие сурдопедагогики в XIV—XVI веках своим источни¬ком и стимулом имело стремление приобщить к более или менее полноценной жизни глухих из семейств знатных и богатых. Что касается церкви, то она по-прежнему продолжала враждебно от¬носиться к подобным стремлениям, видя в глухоте «кару божью». Тем не менее попытки индивидуального обучения глухих множи¬лись ; происходили они в ожесточенной борьбе с религиозной мистикой. Ученые и педагоги искали естественнонаучных объяс¬нений причин глухоты и способов ее преодоления. Естествознание и медицина вместе с гуманистической педагогикой, несмотря на церковные запреты, делали проблемы глухоты предметом изуче¬ния, удовлетворяющего требованиям тогдашней науки. Тем са¬мым создавались основы для сурдопедагогики и ее прогрессирую¬щего развития. Все это давало новое направление сурдопедагоги¬ческой мысли, порождало уверенность в возможности обучения глухих, показывало несостоятельность суеверных представлений о «божественной» предопределенности судьбы глухого. Материа¬листическое объяснение фактов обучаемости глухого укрепляло мысль о том, что успешное решение этой проблемы следует ис¬кать на путях изучения явлений природы и самого человека.
Научные искания в этом направлении явились вызовом тео¬логическим учениям и встречали постоянные препятствия со стороны церкви. В эпоху Возрождения сурдопедагогика развива¬лась в ожесточенной борьбе с религиозными воззрениями, обога¬щаясь новыми знаниями о природе глухоты, порожденной болезнью, а не «греховностью» глухого человека или его родителей.
В XV веке нидерландский ученый Рудольф Агрикола (1443—1485) приводил новые, ранее неизвестные факты обуча¬емости глухих. В своей книге Об открытии диалектики» он пи¬сал: «Как это не удивительно, но я своими глазами видел, как один с детства глухой и, стало быть, немой выучился все пони¬мать, что другой писал и даже умел записывать все свои мысли последовательно и точно так, как будто он умел говорить»3. При этом Р. Агрикола говорил об этих фактах не как о чудесах, а как о результате применения определенных приемов и методов обу¬чения. В данном случае использовалась письменная речь как средство общения глухого с окружающими.
В рассматриваемую эпоху большой вклад в разработку средств и методов обучения и умственного развития глухих внес выдающийся деятель науки своего времени Джероламо Кардано (1501—1576).
Д. Кардано родился 24 сентября 1501 года в Италии. Это был человек разносторонних знаний: философ, математик, физик, фи¬зиолог и врач. Д. Кардано был профессором университета в Павии. В своих физиологических исследованиях он много внимания уделял изучению физиологии органов чувств. Интерес Д. Карда¬но к сурдопедагогике, особенностям функционирования нарушен¬ного органа слуха, к вопросам умственного развития глухих, его поиски возможностей обучения и воспитания глухих определя¬лись также и тем, что его собственный сын страдал недостатком слуха.
В произведении Д. Кардано «О тонкостях» (1550) давалось физиологически обоснованное объяснение причин глухоты и не¬моты. Глухота, как справедливо утверждал Д. Кардано, происходит от болезни, а немота от глухоты. На этой основе Д. Карда¬но разработал классификацию глухих, теоретически осмысливая и систематизируя известные ему данные.
В его классификации глухие различались по времени наступ¬ления глухоты и наличию речи:
1) глухие от рождения;
2) рано потерявшие слух (до того, как ребенок научился го¬ворить);
3) позднооглохшие, которые сохранили речь. В другой работе Д. Кардано — «О физиологии чувств» дока¬зывалось, что глухих можно научить произносить и понимать чи¬таемые слова, выражать свои мысли письменно и устно. Глухие, утверждал автор, могут заниматься с успехом также и искус¬ством.
В автобиографической книге «О моей жизни» (1575) и других своих работах Д. Кардано неоднократно подчеркивал мысль о том, что обучать глухих чтению и письму, в особенности ранооглохших, следует на основе замещения потерянного слуха зре¬нием.
Отвечавшие требованиям науки, своего времени работы Д. Кардано опровергали широко распространенное, односторонне и тенденциозно интерпретировавшееся в средние века утвержде¬ние Аристотеля о том, что орган слуха есть главный орган позна¬ния, а лишенный слуха не способен к познанию окружающей действительности, к развитию и разумной деятельности вообще. Исследования Д. Кардано были созвучны идеям гуманистической педагогики эпохи Возрождения, они показывали нелепость наив¬ных и злостных суеверий об одержимости глухих «злым духом», суеверий, которые поддерживались и распространялись духовенством, обрекавшим глухих к участи отверженных общества. Они подрывали идеалистические представления о зависимости судьбы человека от «божественных» сил.

Подтверждавшиеся на практике выводы и утверждения Д. Кардано имели большое значение для последующего развития сурдопедагогики.
Позднее, уже в XVII веке, в Италии теоретические предполо¬жения по вопросам обучения глухих высказывал Фабрициус Аквапенденте (1537—1619). В своей книге «Рассуждение о зрении, голосе и слухе» он развивал мысль о том, что глухие при опреде¬ленных условиях могут научиться говорить. Но практики обуче¬ния автор этой книги не касался.
Большой интерес представляла в свое время сурдопедагогиче¬ская деятельность итальянского профессора риторики Франческо Лана Терци (1631 —1687), который проводил занятия с глухими. Он учил их говорить, считывать с губ; объяснял значение слов, указывая на предмет. Л. Терци считал, что потеря одного органа чувств дает повышенную остроту другому. В рассматриваемый период в Испании было осуществлено обучение и воспитание глухих в условиях семьи и монастыря.
Проблемы сурдопедагогики в этой стране разрабатывались сов¬ременником Д. Кардано — Педро Понсе, а несколько позднее, в начале XVII века,— Хуаном Пабло Бонетом. В Испании эпохи Возрождения, как и в ряде других стран Европы, большое влия¬ние на школу и практику обучения оказывали педагоги-гума¬нисты, требовавшие внимательного отношения к ребенку как развивающейся личности. К этому времени под влиянием раз¬вития наук изменяется характер образования, расширяется со¬держание обучения. В период раннего средневековья оно ограни¬чивалось семью науками («семь свободных искусств»: грамма¬тика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка); педагоги-гуманисты в общем образовании придавали первостепенное значение изучению античной культуры, фило¬логии, древнегреческого и латинского языков, произведений древних писателей, природы. В содержаний образования уси¬ливаются светские элементы; много места отводится изучению математики. Требование педагогов-гуманистов о необходимости полноценного образования для всех детей знатного происхож¬дения распространялось ими и на глухих детей. В содержание обучения глухих входили латинский и греческий языки, мате¬матика, астрономия, история, испанский язык.
Первые известные нам опыты обучения глухих в Испании связаны с деятельностью П. Понсе. Педро Понсе де Леон (1508 — 1584) был монахом одного из католических монастырей Испа¬нии в Онья. Он получил образование в Саламанском универси¬тете, но, не имея прав на наследство, вынужден был уйти в монастырь. Обучение глухого по религиозным и монастырским законам того времени считалось тягчайшим преступлением. Од¬нако богатство и знатность родителей глухих детей позволяли обходить эти запреты и законы и практиковать обучение глухих в условиях семьи или монастыря. Учителями глухих детей бы¬ли монахи, а в редких случаях и врачи. Педро Понсе был одним из таких учителей.
К сожалению, после себя он не оставил ни трудов, ни каких-либо других письменных свидетельств об использовавшихся им методах обучения. Об этом мы узнаем лишь по отрывочным рассказам его друзей и современников. На основании этих сви¬детельств можно видеть, что в основе обучения, осуществлявше¬гося П. Понсе, лежало преодоление немоты — обучение глухих словесной речи. Для этого он использовал обучение грамоте, письменной, дактильной и устной формам речи. П. Понсе рас¬сматривал обучение как средство общения и накопления слова¬ря. В этих целях он широко практиковал упражнения в чтении и рассказывании.
По имеющимся данным, можно сделать заключение, что воспитанники П. Понсе были позднооглохшими детьми. Но это обстоятельство не может умалить заслуг П. Понсе, его роли в истории обучения глухих, развитии сурдопедагогики. Результаты обучения глухих П. Понсе, описанные его современниками, внушают уважение и даже вызывают удивление. Ведь некото¬рые из учеников П. Понсе научились не только чтению, пись¬му, счету, но и устной испанской речи, а также латинскому и греческому языкам. Его ученики знали всеобщую историю, аст¬рономию и математику, т. е. овладевали тем кругом знаний, ко¬торый в то время предназначался для учащихся общеобразова¬тельной школы педагогами-гуманистами.
С опытом обучения глухих П. Понсе связано также призна¬ние интеллектуальных и нравственных качеств личности глухо¬го. Даже церковь вынуждена была признать выдающиеся за¬слуги испанского педагога в обучении глухих. Но одновременно она позаботилась о том, чтобы материалы о методике обучения, организации занятий П. Понсе не выходили за пределы мо¬настыря.
Позднее буржуазные историки характеризовали П. Понсе как первого в мире учителя глухих. Эта националистическая версия была создана испанской буржуазией в то время, когда она мечтала о мировом господстве. Объективно оценивая дея¬тельность П. Понсе, нужно сказать, что он был талантливым сурдопедагогом, добившимся выдающихся успехов в обучении глухих детей знатных родителей на основе письменной, дактильной и устной форм речи в условиях индивидуального обучения. Его достижения создавали у педагогов уверенность в успехе по¬добной деятельности.
Истории сурдопедагогики известен опыт и другого испанско¬го учителя — X. П. Бонета (1579—1633). Мальчик из знатной семьи, которого обучал X. П. Бонет, оглох в двухлетнем возрасте.
Свой опыт обучения X. П. Бонет изложил в книге «О приро¬де звуков и искусстве научить глухонемого говорить». Эта кни¬га была опубликована в 1620 году в Мадриде. В ней подробнее, чем в других источниках, раскрываются цели и задачи воспита¬ния и обучения глухих в тот период. Этот труд состоял из трех частей и приложения (дактильной азбуки на отдельных листах). Содержание каждой из частей этой книги свидетельствует о том, что автор направлял внимание читателя на возможность обучения глухого словесной речи, и прежде всего его обучения родному языку. На основе словесной речи X. П. Бонет стремил¬ся дать своему ученику и общее развитие. Книга X. П. Бонета ха¬рактеризовала тот уровень, которого достигла сурдопедагогичес¬кая мысль в Испании начала XVII века.
X. П. Бонет ставил перед собой цель научить глухого устной и письменной речи посредством зрения. Зрение, по мнению X. П. Бонета, может заменить потерянный слух. «Глухонемые обладают значительной ловкостью,— говорит он,— при помощи лица понять всякое обучение и найти таким путем средство за¬менить слух; стало быть, лицо есть орудие для обучения»4.
X. П. Бонет ввел пальцевую азбуку, как воспринимаемую более легко, чем дви¬жение губ.
Обобщая опыт обучения глухих языку, X. П. Бонет выдвинул ряд спе¬цифических дидактических требований к методам обучения глухих:
1) Необходимой базой для обучения является их обучение дактильной фор¬ме речи и осмысленному чтению с ее употреблением.
2) При обучении глухих словесной речи следует исключить жестовые зна¬ки. При общении надо использовать только дактильную речь.
3) Необходимо тщательно и постоян¬но работать над глаголами, используя вопросо-ответную форму речи.
4) Следует стремиться развивать и совершенствовать умственную деятельность глухих учащихся.
5) Глухих детей должен обучать специальный учитель, имею¬щий творческие способности и убежденность в успехе дела. Вклю¬ченная в учебный процесс X. П. Бонетом дактильная форма ре¬чи как средство обучения нашла широкое применение в после¬дующей сурдопедагогической практике.
В Испании в XVII веке был известен еще один учитель глу¬хих — Эмануил Рамирец Каррион (1579—1652). Он вел занятия с глухими в семье знатного испанца, выполняя одновременно обязанности его секретаря. Э. Р. Каррион опасался инквизиции и вуалировал проводившиеся занятия различными процедурами медицинского характера. Он опирался на тактильно-вибрацион¬ное чувство и даже остатки слуха. Лекарственные же препара¬ты ему были нужны для того, чтобы оградить себя от подозре¬ний католической церкви.
Итак, изложенные в данной главе материалы показывают, что развитие сурдопедагогики определялось прежде всего со¬циальными факторами. Феодализм средневековья, враждебное отношение религии и церкви к просвещению создавали почти непреодолимое препятствие на пути развития сурдопедагогики. Поэтому история того времени знает лишь немногие, единич¬ные попытки обучения глухих детей знатных и богатых роди¬телей. Результаты такого обучения получали религиозное, идеа¬листическое истолкование со стороны церкви и ее идеологов.
Заметное, сравнительно быстрое развитие сурдопедагогичес¬кой мысли было связано с появлением на исторической арене нового, прогрессивного для того времени класса — буржуазии. На развитие сурдопедагогики большое влияние оказали возник¬шие в странах Западной Европы университеты, естественный и медицинский факультеты университетов. Опыты успешного обучения глухих множились особенно в эпоху Возрождения, когда наука бросила вызов религиозному мракобесию и церкви, от¬стаивая права человека на всестороннее развитие.
Опыты индивидуального обучения в Италии, Испании дока¬зывали способность глухих к обучению и развитию. Предприня¬тые в то время попытки обучать глухих словесной речи на ос¬нове речи письменной, обучение устной словесной речи и руч¬ной азбуке увенчались успехом. К этому времени относятся и первые серьезные попытки дидактического осмысливания опы¬тов обучения и воспитания глухих, разработка отдельных прин¬ципов и методов сурдопедагогики, о чем свидетельствуют труды таких ее деятелей, как Д. Кардано, X. П. Бонет.
В трудах деятелей сурдопедагогики этого периода отчетливо прослеживается влияние педагогики гуманизма, прогрессивных общепедагогических принципов того времени (наглядность, по¬следовательность, систематичность), на основе которых разраба¬тывались методы обучения глухих грамматике, счету, самостоя¬тельному использованию устной и письменной речи. Важнейшим выводом сурдопедагогики данного периода было положение о том, что обучать глухих должен учитель, имеющий специальные зна¬ния и опыт и убежденный в успехе своей деятельности.


Вопросы

1. Каким было отношение церкви к вопросу обучения глухих в период раннего средневековья?
2. Какие факторы оказались благоприятными для опытов ин¬дивидуального обучения в эпоху Возрождения?
3. Что вы знаете о теоретических высказываниях Д. Кардано о глухих?
4. В чем состояли заслуги П. Понсе перед сурдопедагогикой?
5. Каковы важнейшие положения работы X. П. Бонета «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить»?


СУРДОПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД ДОМОНОПОЛИСТИЧЕСКОГО КАПИТАЛИЗМА

Глава 4

Распространение индивидуального обучения глухих
в XVII—XVIII веках

XVII—XVIII века — время убыстряющегося развития капи¬талистического способа производства, предвещавшего гибель феодализма. Экономическое развитие в это время наиболее ин¬тенсивным было на севере Европы. Буржуазия добивалась все новых успехов в борьбе против феодалов и князей церкви. Клас¬совая борьба XVII и XVIII веков была отмечена такими события¬ми, как английская («славная») революция 1648 года и фран¬цузская буржуазная революция 1789—1794 годов.
Столкновение классовых интересов в социально-экономической области определяло важнейшие направления идеологической борьбы. Оплот феодализма — церковь стремилась всеми средствами упрочить свое господство над умами людей. Церковные идео¬логи исходили из того, что для поддержания в народе религиоз¬ной веры необходимо оставлять народные массы в темноте невежестве. Науке и просвещению теологи противопоставляли идеалистическое мировоззрение. Но, несмотря на все противодей¬ствия церкви, инквизиции и теологии, к концу XVIII века наука имела большие достижения.
Вместе с ростом научного знания все более усиливались ма¬териалистические тенденции в философии. Правда, материализм того времени был механистическим и оставлял место для религии Главные основоположения сенсуалистической теории позна¬ния, сформулированные Фрэнсисом Бэконом (1561—1626), ока¬зывали сильное влияние на развитие общей педагогики. Влияние сенсуализма («нет ничего в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях») нашло отражение в педагогических взглядах Д. Локка, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро и др.
Деист по своим философским взглядам, Джон Локк (1632— 1704) раскрывал определяющую роль воспитания в формирова¬нии личности человека. Утверждению феодальной и церковной педагогики о предопределенности судьбы человека он противо¬поставлял мысль о том, что человек становится тем или другим в зависимости от воспитания. Душа ребенка, его сознание есть «tabula rasa» («чистая доска»), на которую учитель и воспита¬тель наносят свои «письмена». Создатель «Великой дидактики» Ян Амос Коменский (1592—1670) говорил, что природосообразное обучение должно опираться на опыт, вести ученика индук¬тивным путем от фактов к умозаключениям. В отличие от педа¬гогов-гуманистов эпохи Возрождения Я. А. Коменский создал систему воспитания не для избранных, не для аристократической верхушки общества, а для демократических слоев населения, для народных масс.
Французские просветители бросили вызов привилегиям и про¬изволу аристократии, феодальному деспотизму, невежеству цер¬ковников. Предметом беспощадной и остроумной критики со сто¬роны французских материалистов XVIII века становится рели¬гиозная схоластика.
Дени Дидро (1713—1784) критиковал французскую феодаль¬ную систему воспитания. Он говорил о том, что в школах долж¬ны обучаться все дети, вне зависимости от их социальной при¬надлежности.
В педагогике Жан Жака Руссо (1712—1778) звучал протест против школьной догматики, против подавления личности уче¬ника.
Прогрессивные идеи общей педагогики открывали новые возможности и для развития сурдопедагогики. Учителя глухих уве¬реннее подходили к решению сурдопедагогических проблем, искали новые пути и средства их практического разрешения. Сурдопедагоги особенно много внимания уделяли разработке ме¬тодов обучения глухих словесной устной речи. В этот период умножались опыты обучения глухих. Индивидуальное обучение глухих получает более широкое распространение. Оно практику¬ется в таких странах, как Англия, Нидерланды, Франция, Гер¬мания.
В сурдопедагогике рассматриваемого периода наметились два пути обучения глухих устной речи. Первый путь предполагал использование при этом дактильной речи, как это имело место в опытах П. Понсе, X. П. Бонета (Испания), Д. Вульвера, Д. Валлиса (Англия). Представители другого направления основывались на стремлении обучать глухого ребенка устной речи так же, как и слышащего. Эти направления продолжали развиваться и позд¬нее, в период, когда открывались институты для глухих. В конеч¬ном счете оформились две системы обучения глухих: мими¬ческая и устная.
Обучение глухих в Англии. В рассматриваемый период воп¬росы обучения глухих привлекали внимание философов и ученых Англии. Так, еще Фрэнсис Бэкон проявлял интерес к жестовой речи как средству выражения мысли глухими. Он предполагал, что жестикуляция глухих как средство общения имеет свои за¬кономерности и общие основания. Ф. Бэкон высказывал мысль о том, что в будущем ученые создадут «теорию жестикуляции». Одним из тех, кто плодотворно занимался вопросами обуче¬ния глухих в Англии XVII века, был ученый-физик Джон Бульвер. Свои мысли об умственном развитии глухих, их своеобраз¬ном способе общения посредством «ручной» речи он изложил в изданной в 1644 году книге о языке глухих, содержанием кото¬рой были «Хирология» (естественный разговор руками) и «Хиро¬номия» (искусственный «ручной» разговор).
В основу книги были положены наблюдения за процессом общения глухих между собой посредст¬вом жестовой и дактильной речи (пальцевой азбуки). После выхода в свет этого труда Д. Бульвер продол¬жал изучение проблемы речевого об¬щения глухих. В 1648 году он из¬дал новую книгу под названием «Филокофус, или Друг глухонемого». В ней автор высоко оценил способность глухого «слышать глазами», т. е. по¬нимать словесную речь на основе чте¬ния с губ. По его мнению, это искусст¬во, которое достойно исследования уче¬ных. Высоко оценивая способность глухого «слышать глазами», Д. Бульвер показал, кроме того, значение для общения с глухими тактильно-вибрационных ощущений и костной проводимости. Д. Бульвер придавал большое значение обучению глухих письменной речи.
Однако отмеченные Д. Бульвером способности глухих к ум¬ственному развитию не были проверены широкой практикой обу¬чения. Это были лишь мысли об умственных способностях глу¬хих, вытекающие из сравнительно немногочисленных наблюдений теоретических предположений. В результате таких размышле¬ний Д. Бульвер пришел к выводу о возможности обучения глу¬хих устной речи.
Много и успешно индивидуальным обучением глухих в Ан¬глии занимался выдающийся ученый, профессор геометрии и те¬ологии Оксфордского университета Джон Валлис (1616—1703). В истории науки он известен как организатор общества ученых Англии и исследователь английской грамматики. О путях и ме¬тодах обучения глухих Д. Валлисом можно судить по его пись¬мам к друзьям и знакомым.
Д. Валлис пытался решить такие задачи: а) преодолеть при¬сущую глухому немоту путем его обучения произношению и уме¬нию пользоваться устной речью по общепринятым правилам грамматики; б) научить обученного произношению глухого чте¬нию с губ; в) научить глухого свободно излагать свои мысли в письменной форме речи.
Решение этих задач Д. Валлис осуществлял путем обучения глухих произношению, дактильной и письменной речи, а также при посредстве их упражнений в усвоении логической стороны языка, грамматики. При обучении словесной речи Д. Валлис прибегал к жестовой речи. Она использовалась им также и как вспомогательное средство для раскрытия значения слова.
В письме к своему другу физику К. Бойлю в 1668 году Д. Валлис сообщал, что некоторых из своих учеников он и не пытается учить говорить, он только учит их понимать словес¬ный язык и достаточно хорошо выражать свои мысли в письмен¬ном виде. Кроме того, он развивает у этих учеников способность к самостоятельному получению знаний.
Д. Валлис осуществлял обучение глухих устной речи в основ¬ном путем упражнений в подражании движениям звукопроизводящих органов. Однако он не всегда достигал цели этим путем. Речь отдельных глухих учащихся оставалась невнятной. Причи¬ну недостаточной внятности устной речи у отдельных учеников он видел в утрате звукопроизводящими органами необходимой эластичности. При этом он отмечал, что отсутствие у глухих слу¬ха не позволяет им контролировать произнесение звуков.
Что касается умения читать с губ, то глухие, по его мнению, способны овладеть им при условии, если будут знать язык. Бла¬годаря этому они могут по одному-двум воспринятым ими зву¬кам «доосмысливать» устную речь говорящих.
Особое внимание Д. Валлиса как педагога и ученого привле¬кало обучение глухих письменной речи, которую он отождеств¬лял с устной речью слышащих. По его мнению, письменная речь имеет для глухого то же значение, что для слышащих звучащая устная речь. К этой мысли Д. Валлис пришел после того, как ему не удалось научить устной речи глухого, потерявшего слух в двухлетнем возрасте.
Д. Валлис ставил перед собой также задачу создать по ана¬логии с устной речью пальцевую азбуку — дактилологию. Предложенная им дактильная речь была двуручной. Вследствие этого она оказалась неудобной при разговоре и не получила широко¬го распространения.
Посредством дактильной и письменной речи глухие под руко¬водством Д. Валлиса прежде всего овладевали словарем, лекси¬кой. Попутно с усвоением лексики шло ознакомление с грамма¬тикой английского языка. Одновременно учащиеся занимались упражнениями в составлении несложных предложений, в спря¬жении глаголов, изучении союзов.
В сурдопедагогической практике Д. Валлиса можно видеть два направления его деятельности, обусловленные способностя¬ми и возрастом глухих: первое связано с обучением глухого устной речи, звукам речи, письменной речи и дактилологии, вто¬рое — с теми случаями, когда исходным средством обучения были письменная и дактильная формы речи с применением жес¬тов.
Д. Валлис проявил настойчивое стремление найти наиболее экономные, дифференцированно применяемые средства обучения (дактилология, жесты, письменная речь).
Рассматривая опыты обучения глухих и результаты сурдопе¬дагогической деятельности Д. Валлиса, мы можем сказать, что они были плодотворны. Д. Валлис демонстрировал способности обученных им глухих при королевском дворе, за что получил высокую награду. Овладевшие словесной устной речью глухие вызывали удивление у современников Д. Валлиса. Однако это изумительное явление было уже воспринято как достижение человека, его разума и труда, а не как вмешательство «божест¬венных» сил.
Обучение глухих в Нидерландах. В XVII и начале XVIII века опыты индивидуального обучения глухих распространялись в такой богатой для того времени торговой стране, как Нидерлан¬ды. Отличительной чертой развития сурдопедагогики в Нидер¬ландах являлось то, что здесь были предприняты первые серь¬езные попытки теоретического осмысления опыта обучения глухих, его обоснования данными таких наук, как медицина, анатомия, физиология, фонетика, общая педагогика. Приводи¬лись в систему сурдопедагогические знания и вместе с тем раз¬рабатывались новые методы и приемы обучения глухих. Нуж¬но сказать, что такое обучение охватывало лишь начальный пе¬риод, связанный с преодолением немоты, порожденной глу¬хотой.
Выдающимся представителем теории обучения глухих уст¬ной речи в Нидерландах был Франциск Меркурий Ван Гельмонт 1614—1699). Он был врачом и хими¬ком. Обучение глухих его интересовало связи с изучением органов речи и артикуляции. Иллюстрированный таб¬лицами труд Ван Гельмонта «Естествен¬ный алфавит устной речи» был издан в 1667 году. Он представлял собой свод добытых эмпирическим путем знаний об органах речи и артикуляции. Полу¬ченные Ван Гельмонтом опытным пу¬тем данные об артикуляционной базе языка и ее изменении в процессе речи послужили основанием для постановки речи у глухих.
Одним из выдающихся учителей глухих в Нидерландах был врач Иоганн Конрад Амман (1669—1724). И. К. Ам¬ман родился в Швейцарии, учился в г. Базеле на медицинском факультете. После получения степени доктора медицины он по¬ехал в Амстердам, где стал заниматься медицинской практикой. И. К. Амман принял предложение богатого купца обучать его глухую дочь, что и определило характер его научно-педаго¬гической деятельности. Эти занятия обеспечили ему большой и надежный заработок. Девочка под его руководством обуча¬лась успешно и овладела умением говорить. После 5 лет заня¬тий со своей ученицей И. К. Амман опубликовал книгу «Гово¬рящий глухой, или Способ, по которому рожденный глухим мо¬жет научиться говорить» (1692).
Несколько лет спустя И. К. Амман расширил и дополнил эту книгу теоретическими положениями. Новое издание книги, вы¬шедшей в 1700 году, имело название «Исследование о даре сло¬ва, по которому не только человеческий голос и умение говорить из их основных начал образуются, но и указываются пути, как с детства обучать говорить глухих и немых и косноязычных, исправлять свои ошибки». Эту книгу И. К. Аммана иногда назы¬вают «Диссертация о речи».
В самих названиях опубликованных трудов И. К. Аммана указывались задачи и цели обучения глухих. И. К. Амман пред¬лагал использовать разработанные им методы при обучении «глухорожденных», а также и косноязычных. О столь важных задачах обучения глухих, как накопление словаря, обучение грамматике, умственное развитие и т. п., в книге говорилось очень мало. Главной задачей он считал отработку с учениками отдельных звуков. Чтобы облегчить глухому освоение звуков, И. К. Амман учил каждому из них в отдельности. Обучение речи он начинал с обучения голосу, потом гласным звукам, а затем переходил к согласным, слогам и словам. Обучение звукам речи шло на основе подражания артикуляции учителя и специальных упражнений.
В трудах И. К. Аммана можно выделить три группы дидак¬тических правил обучения устной словесной речи.
К первой группе, самой разработанной, относился нагляд¬ный ход постановки звуков путем преодоления возникающих или имеющихся дефектов в речи глухих учащихся. К этой же группе относились и его рекомендации по использованию зер¬кала и тактильно-вибрационных ощущений. Работа над звука¬ми речи сопровождалась длительными упражнениями в произ¬несении слогов и составлении из них слов. Много внимания И. К. Амман уделял преодолению гнусавости, которая являет¬ся одним из наиболее распространенных дефектов речи у глу¬хих.
Вторая группа правил относилась к обучению грамоте и чте¬нию как продолжению занятий над звуками речи. Порядок обу¬чения грамоте был следующий: учитель обучал ученика уме¬нию произносить звук, затем учил читать и писать букву. Обу¬чение грамоте было вспомогательным средством овладения произношением и чтением с губ. Амман предлагал учащимся после усвоения произношения звука читать печатный текст. Прочитанные слова ученик распознавал в речи учителя по чте¬нию с губ. Очевидно, это был механический процесс, связанный с многократностью повторения. Такие многократные механиче¬ские повторения оправдывались положением автора о том, что чтение с губ весьма трудное дело и требует длительных упраж¬нений.
Третья группа правил была самой методически слабо разра¬ботанной. Она касалась обучения грамматически и логически правильной речи. Амман не задумывался над его методикой, поскольку, по его мнению, усвоение языка происходит механи¬чески при заучивании фраз и текстов.
Оценивая разработанные И. К. Амманом правила обучения глухих устной речи, следует сказать, что они преимущественно ограничивались удовлетворяющей фонетическим требованиям постановкой звуков. И. К. Амман не только формулировал эти правила, но и пытался дать им научное обоснование.
Труды И. К. Аммана в течение многих лет пользовались ог¬ромной популярностью у педагогов. Его метод обучения речи получил распространение в XVIII—XIX веках в ряде стран За¬падной Европы. Книги Аммана были переведены на многие языки.
В XVIII веке труды И. К. Аммана играли прогрессивную роль. В последующем они стали играть также и некоторую от¬рицательную роль, поскольку ими стали оправдывать ограни¬ченное понимание методов и задач обучения. Последователи И. К. Аммана сводили содержание обучения речи к постановке звуков, что в свою очередь порождало формализм и придавало обучению глухих механический характер. Искусственность ме¬тодики работы над устной речью у И. К. Аммана была связана с недооценкой умственных сил глухих детей. Так, например, он недооценивал наличие у глухих естественной жестовой речи, при помощи которой они общаются с окружающими детьми.
Эти особенности сурдопедагогических взглядов и деятель¬ности И. К. Аммана послужили причиной того, что его педаго¬гическое наследие впоследствии оценивалось различным образом. Так, Н. М. Лаговский говорил, что в трудах И. К. Аммана пред¬ставлено основательное исследование происхождения челове¬ческой речи и дано подробное описание каждого звука. С дру¬гой стороны, А. И. Дьячков высказывал резко отрицательное от¬ношение к И. К. Амману за его формализм и элементы меха¬нического обучения глухих детей.
Обучение глухих во Франции. Во Франции учитель Я. Р. Перейра (1715-1780) успешно обучал отдельных глухих учени¬ков словесной речи. Обучением глухих детей он занялся в свя¬зи с тем, что у него была глухая сестра. В дальнейшем Я. Р. Перейра стал профессиональным учителем глухих.
Известно, что, обучая устной речи, он широко пользовался дактильной речью и придавал большое значение чтению. Я. Р. Перейра добился при этом хороших результатов, о чем свидетельствует тот факт, что его достижения в обучении глу¬хих обсуждались на собрании Парижской Академии наук, а также на страницах французской печати того времени. Сам Я. Р. Перейра, к сожалению, не обобщил своего опыта и не ос¬тавил после себя сурдопедагогических работ.
Во Франции XVIII века было известно имя еще одного учи¬теля глухих. Речь идет об Р. Эрно. Значение для истории сур¬допедагогики этого талантливого учителя определяется тем, что он обратил внимание на остатки слуха у глухих детей. Р. Эрно стремился «оживить», усилить слух глухих посредством специальных слуховых упражнений. Дактильной речи Р. Эрно не применял, предпочитая обучение чтению с губ. Сочетание остаточного слуха с чтением с губ, по его мнению, исключало необходимость применения дактильной речи.
При объяснении значения слов Р. Эрно использовал естест¬венную и жестовую речь. Он много внимания уделял обучению глухих грамоте, используя для этого чтение, а также игру «ти¬пографский набор». Р. Эрно, как и Я. Перейра, демонстриро¬вал своих глухих учеников в Парижской Академии наук в 1757 году, за что получил положительный отзыв, текст которого был опубликован в одной из французских газет того времени.
Обучение глухих детей в Германии. Первые успешно осуще¬ствленные попытки обучения глухих в Германии были предпри¬няты врачом В. Кергером в XVIII веке. Он обучал глухих зву¬кам речи. Кроме того, В. Кергер много внимания уделял и раз¬витию словесной речи при обучении глухих грамматике и осо¬бенно синтаксису. В своей практике обучения глухих он исполь¬зовал также и жесты.
Индивидуальное обучение осуществил также и немецкий учи¬тель глухих Георг Рафель (1673—1740). Сурдопедагогическая деятельность Г. Рафеля в основном относится к первой по¬ловине XVIII века. Как это уже было не раз в истории сурдопе¬дагогики, его интерес к обучению глухих был вызван причина¬ми личного свойства: из шести его детей трое были глухими. Несчастье заставило Г. Рафеля искать путей и средств их обуче¬ния, а вместе с тем умственного и нравственного воспитания. Г. Рафель познакомился с трудами И. К. Аммана и совмест¬но с учителем глухих Шульцем начал обучать первую глухую дочь. Ход обучения Г. Рафель затем изложил в изданной в 1718 году книге «Искусство научить глухого и немого гово¬рить».
Вначале он учил девочку гласным звукам речи, затем со¬гласным в сочетании с гласными. После этого он переходил к обучению чтению. Обучение чтению ему удавалось легко бла¬годаря применению звукового метода. Учитель показывал ре¬бенку в книге букву «а» и произносил ее сам, держа при этом руку девочки у своей гортани, для того чтобы дать ученице по¬чувствовать вибрацию; одновременно учитель просил ученицу произносить этот же звук.
Читать и писать он начинал обучать только после прочного усвоения ребенком произнесения звуков речи. Г. Рафель с осо¬бым вниманием следил за произношением сочетаний звуков. Для развития речи он изучал с ученицей названия конкретных предметов, действий, качеств. После этого он переходил к озна¬комлению ученицы с отвлеченными понятиями посредством жестовой речи. Много внимания Г. Рафель уделял и обучению грамматике, предлагая ребенку выполнять многократные уп¬ражнения.
Г. Рафель в своих занятиях с первой дочерью достиг боль¬ших результатов. Это побудило его заняться обучением и дру¬гих двух дочерей. Однако занятия с двумя другими ученицами не были столь успешными.
Деятельность последующих немецких учителей индивиду¬ального обучения глухих проходила уже позднее, в то время, когда были созданы институты глухих. Некоторые учителя на¬капливали новые наблюдения и высказывали новые идеи. Так, Иоганн-Людвиг Фердинанд Арнольди (1737—1783), осущест¬вляя индивидуальное обучение глухих, высказывал мысль о не¬обходимости их раннего обучения, с 4—5 лет. В его труде «Пра¬ктические указания как научить глухонемого говорить и пи¬сать» (1777) давалось подробное описание приемов обучения. И. Арнольди стремился обучать глухих, опираясь не столько на их память, сколько на принцип сознательного усвоения ма¬териала. Он рекомендовал учителям терпеливо вести занятия и при этом формировать поведение глухого. Арнольди советовал постепенно пробуждать любознательность учеников, воздейст¬вуя на них добротой и лаской, организуя занятия так, чтобы не переутомлять ученика. И. Арнольди придавал большое значение экскурсиям по городу, на ярмарки и г. д. Объяснение слов он проводил очень тщательно, используя для этого всякий удоб¬ный случай.
Прежде всего И. Арнольди обучал глухих детей произноше¬нию звуков. Чтобы достичь хорошего выговора, он начинал обучение устной речи на четвертом-пятом году жизни ребенка. Ему удавалось достичь лепетного произношения уже через нес¬колько недель. Чтобы закрепить и развить навыки выговора, И. Арнольди продолжал упражнять ученика в заучивании за¬писанных и иллюстрированных знакомых по значению слов. При этом ребенок их часто повторял. К занятиям по произно¬шению И. Арнольди присоединял письмо и чтение с губ. Он до¬стигал того, что его ученики понимали обращенную к ним речь и могли ее записать. Дактильной речи он не употреблял. На жестовую речь И. Арнольди обращал мало внимания и не упо¬треблял ее в процессе обучения, но от учителя требовал ее знания.
И. Арнольди написал для своих учеников грамматику. За¬учивание грамматических форм связывалось в ней с наглядным обучением и практикой в словесной речи. В процессе обучения устной речи он знакомил детей с элементами географии, прак¬тического счета и обращению с календарем. Большое значение он придавал обучению религии.
Итак, мы видим, что умножавшиеся попытки индивидуаль¬ного обучения глухих в XVII—XVIII веках составляли важный этап в развитии сурдопедагогики. Опираясь на достижения дру¬гих наук (естествознание, медицина) и прогрессивные идеи об¬щей педагогики, учителя глухих настойчиво искали и находили более эффективные методы и приемы обучения. В процессе за¬нятий они интенсивно привлекали сохранные органы чувств учащихся.
В XVII—XVIII веках сурдопедагоги стремились не только научить отдельных учеников словесной речи, но и дать научное описание и обоснование используемых ими методов и приемов обучения. В конечном счете они стремились доказать возмож¬ность замещения утраченной слуховой функции.
В это же время были предприняты попытки теоретического осмысления опытов обучения глухих. На этой основе был соз¬дан ряд трудов по сурдопедагогике (X. П. Бонет, И. К. Амман и др.). Эти труды способствовали распространению сурдопедаго¬гического опыта и практических начинаний в этой области. В связи с этим постепенно формировалась профессия учителя глухих.
Характерной чертой развития сурдопедагогики этого перио¬да являлось то, что наряду с обучением глухих «механизму ре¬чи» — произношению и чтению с губ — в практике индивиду¬ального обучения словесной речи все более полно использо¬вался сохранный фонд анализаторов глухого: осязание, так¬тильно-вибрационное ощущение, слуховое и зрительное вос¬приятие.
Опыты индивидуального обучения глухих, обобщения этих опытов и попытки их теоретического осмысления подготавлива¬ли возможность для перехода к практике фронтального обуче¬ния глухих.


Вопросы

1. Какими достижениями характеризовалось развитие наук в XVII—XVIII веках?
2. В трудах каких авторов нашло отражение прогрессирую¬щее развитие и достижения общей педагогики?
3. В чем можно видеть влияние общей педагогики на разви¬тие теории и практики обучения глухих?
4. Какие сурдопедагогические труды Д. Бульвера вы знаете и каково их основное содержание?
5. Какие цели и задачи ставил перед собой Д. Валлис и ка¬кими методами он стремился к достижению этих целей?
6. Кого из голландских сурдопедагогов XVII—XVIII веков вы знаете?
7. Какие вы знаете сурдопедагогические труды И. К. Ам¬мана?
8. Какие группы дидактических правил обучения глухих устной словесной речи можно выделить в методической системе И. К. Аммана?
9. Какие методы при обучении глухих применяли Я. Р. Перейра и Р. Эрно?
10. В какой последовательности обучал глухих учениц не¬мецкий педагог Г. Рафель?
11. Каковы основные моменты и итоги развития сурдопеда¬гогики в XVII—XVIII веках?


Глава 5

Первые училища и институты для глухих и формирование в них мимической и устной систем обучения

Открытие институтов (училищ) для глухих во Франции. Си¬стема «мимический метод». Во второй половине XVIII века во Франции, Германии, Англии, Дании возникли институты для глухих. Наибольшую известность из них приобрел французский институт, в котором зародилась и оформилась система «мими¬ческий метод».
Появление коллективных форм обучения глухих привело к оформлению и закреплению профессии учителя, занимающегося только с глухими учащимися.
Французский институт для глухих явился логическим следст¬вием той идейной борьбы, которую вели французские материалисты-просветители в XVIII веке против отживших свой век феодальных порядков, религии и идеалистических воззрений. В своей борьбе французские просветители опирались на до¬стижения наук нового времени. В. И. Ленин писал: «В течение всей новейшей истории Европы, и особенно в конце XVIII века, во Франции, где разыгралась решительная битва против всячес¬кого средневекового хлама, против крепостничества в учрежде¬ниях и в идеях, материализм оказался единственной последо¬вательной философией, верной всем учениям естественных наук, враждебной суевериям, ханжеству и т. п.».
Выдающимся представителем французских материалистов XVIII века, сыгравшим большую роль в создании института для глухих, в изменении отношения к глухим со стороны общества, был Дени Дидро.
В 1749 году Д. Дидро публикует свое знаменитое «Письмо о слепых в назидание зрячим», а два года спустя, в 1751 году,— «Письмо глухим и немым». Эти яркие публицистические работы появились задолго до организации училищ для глухих. Работы Д. Дидро привлекали внимание к судьбам тех людей, которые по тем или иным причинам были лишены зрения и слуха. Като¬лическое духовенство, как и все реакционные силы Франции, встретили появление этих работ Д. Дидро враждебно. Прогрес¬сивные люди и педагоги приветствовали идеи, которые развива¬лись в названных работах Д. Дидро.
Во второй из этих работ Д. Дидро развивал мысль о том, что общение глухих с окружающими людьми возможно. Для этого глухих надо обучать с детства единообразному способу общения. Эта установка Д. Дидро основывалась на учете физического состояния ребенка и его природных особенностей, материалис¬тическом объяснении природных задатков ребенка, его способ¬ностей, а также на признании важной роли целенаправленного обучения и воспитания. Д. Дидро считал, что положительные природные задатки ребенка можно развить средствами воспита¬ния, а дурные — заглушить, при этом надо учитывать физичес¬кую организацию человека, его индивидуальные особенности.
Расширявшаяся во второй половине XVIII века практика обу¬чения глухих (в том числе в условиях коллективного обучения) опиралась на педагогические идеи французских материалистов, а также на прогрессивные идеи Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Д. Локка.
Первым организатором обучения глухих в специально для этого созданном институте был Ш. М. Эпе (1712—1789). Шарль Михель Эпе родился 25 ноября 1712 года. Его отец был архи¬тектором и экспертом зданий Версальского дворца. Родители смогли дать сыну образование в лучшем для своего времени кол¬ледже. Здесь Ш. М. Эпе занимался богословием и думал посвятить себя служению церкви. Но при назначении на должность аббата Ш. М. Эпе отказался подписать клят¬ву, которую в то время давали католи¬ческие священники. За это Ш. М. Эпе был отлучен от церкви и потерял пра¬во занимать должность служителя церкви.
Затем Ш. М. Эпе поступил на юридическое отделение колледжа. После окончания колледжа он получил место адвоката в высшей судебной инстанции. Однако его не удовлетворяла и профес¬сия адвоката. Взяточничество и про¬дажность, царившие в суде, заставили Ш. М. Эпе отказаться от этой служеб¬ной деятельности.
В возрасте около 50 лет Ш. М. Эпе взялся за обучение двух глухих девочек. Точная дата начала занятий с глухими девоч¬ками историками не установлена. Одни из его биографов назы¬вают 1753, а другие — 1765 год. В дни двухсотлетнего юбилея со дня его рождения, который отмечала Франция в 1912 году, было решено считать началом его сурдопедагогической деятель¬ности 1760 год.
Занятия с девочками Ш. М. Эпе начал, не зная специфичес¬ких приемов обучения глухих. В начале своей деятельности он опирался лишь на теорию замещения утраченного органа чувств сохранным, которая была выдвинута в то время Д. Дидро и развита им в письмах о глухонемых и слепых, а также на прин¬ципы природосообразности в педагогике Я. А. Коменского. В практике обучения глухих он применял жесты, которыми девоч¬ки пользовались при общении между собой. Ш. М. Эпе позднее говорил, что каждый приступавший к обучению глухонемой уже имеет свой язык, который ему также легок и ясен, как обычная речь. Глухой ребенок в жестовой речи выражает свои нужды, желания, склонности, свою болезнь, печаль и т. д. и ни¬когда не ошибется в понимании, если и другие выражают свои чувства таким же образом. Посредством этой речи глухой ре¬бенок получает поручения и отдает отчет о сделанном.
Успешные занятия с девочками натолкнули Ш. М. Эпе на мысль открыть училище и вести занятия с небольшими группа¬ми глухих детей. Ш. М. Эпе обучал глухих бесплатно в собствен¬ном доме, по два раза в неделю. Самых бедных из них он даже обеспечивал средствами к существованию.
Количество учащихся в институте Ш. М. Эпе доходило до 75 человек. Филантропическая деятельность Ш. М. Эпе вскоре заво¬евала общественные симпатии и признание во Франции, а в даль¬нейшем и в других странах.
Ш. М. Эпе был не только филантропом, но прежде всего учителем-профессионалом, талантливым сурдопедагогом. Вместе с постом популярности Ш. М. Эпе как сурдопедагога укреплялась его уверенность в общественной полезности и необходимости его дела. Ш. М. Эпе стал убеждать в этом своих современников. На занятия с глухими детьми он приглашал виднейших ученых то¬го времени, а также и учителей, занимавшихся индивидуальным обучением глухих. Но королевская власть и духовенство продол¬жали притеснять Ш. М. Эпе и препятствовать расширению его сурдопедагогической деятельности.
Отдавая много времени на то, чтобы преодолевать трудности, связанные с обучением глухих детей, Ш. М. Эпе одновременно занимался теоретическим обоснованием своего опыта. Он напи¬сал две работы. Первый его труд назывался «Обучение глухоне¬мых посредством методических знаков» (1776), а второй — «Ис¬тинный способ обучения глухонемых, подтвержденный опытом» (1784). Свои взгляды на роль жестовой, письменной и устной ре¬чи в обучении глухих он изложил также в полемических пись¬мах к немецкому педагогу Самуилу Гейнике, который занимался обучением глухих на основе устной речи. Развернувшаяся между двумя педагогами полемика еще больше привлекла внимание к методической системе Ш. М. Эпе и ее достоинствам. Гер¬манская Академия наук дала положительную оценку его сис¬теме обучения глухих.
В 1789 году институт Ш. М. Эпе был признан в качестве национального учреждения.
В том же году, 23 декабря, Ш. М. Эпе скончался. В последние дни жизни выдающегося французского деятеля сурдопедагогики к нему обратилась делегация от Учредительного собрания со словами признательности за его труды. В этом обращении отме¬чалось, что дело, которому служил Ш. М. Эпе, будет продолже¬но в революционной Франции. «Родина усыновит ваших де¬тей»,— говорилось в обращении. Позднее, в конце XIX века, около института, который был основан Ш. М. Эпе, ему был воз¬двигнут памятник, созданный талантливым глухим скульптором Феликсом Мартином.
Совсем иным было отношение к Ш. М. Эпе со стороны рели¬гиозных деятелей. При жизни Ш. М. Эпе церковь и духовенство всячески препятствовали его сурдопедагогической деятельности. Таким же оставалось отношение церковников к Ш. М. Эпе и сто. лет спустя, когда его заслуги как выдающегося учителя глухих получили признание во всем мире. На церемонии открытия па¬мятника Ш. М. Эпе не было представителя духовенства. Это служило красноречивым свидетельством неизменной ненависти к этому человеку со стороны католической церкви.
Ш. М. Эпе может быть по праву назван организатором перво¬го во Франции учреждения для обучения и воспитания глухих и создателем системы «мимический метод». Эта система отража¬ла определенную логику воспитательного и образовательного процесса. Ш. М. Эпе ставил перед собой высокую цель, соответствующую передовым идеям французских материалистов,— дать глухим ученикам умственное и нравственное воспитание, необходимое им для будущей трудовой жизни в обществе. Достижению этой цели были подчинены его поиски таких путей и средств, которые освобождали бы глухого от немоты и способствовали приобретению им словесной речи.
Ш. М. Эпе видел этот путь в использовании имеющихся у глу¬хих жестов в качестве средства общения и обучения. В последующем на этой базе они овладевали также и словесной речью. Жестовая речь служила исходным моментом на протяжении все¬го периода обучения языку и другим общеобразовательным пред¬метам. Ш. М. Эпе считал, что язык жестов необходимо допол¬нить знаками, которые восполняли бы жестовую речь общими лексическими понятиями и грамматическими правилами из об¬ласти морфологии и синтаксиса. Он называл их «методическими знаками» и пытался с их помощью осуществить перевод словес¬ных текстов на язык жестов и обратно.
Однако Ш. М. Эпе быстро увидел противоречия в созданной им теории адаптирования жестовой речи по аналогии со словес¬ной речью. Это была дидактическая речь, которой учащиеся пользовались в учебное время вместе с учителем. Вследствие этого Ш. М. Эпе считал возможным учить глухих лишь пере¬воду жестовой речи на словесную, а в дальнейшем и переводу со словесной речи на жестовую.
Искусственно построенная дидактическая система «мимичес¬кий метод» не разрешала возникавших в процессе обучения про¬тиворечий между языком жестов и языком слов. Родной язык в словесной форме был для глухих как бы «иностранным язы¬ком».
Практически ход обучения по системе Ш. М. Эпе протекал примерно следующим образом. В классной комнате стояли дос¬ки; на одной из них были написаны существительные, на дру¬гой — глаголы, на третьей — прилагательные и т. д. В течение первого месяца на уроках он требовал от учеников усвоения 1800 слов, в числе которых были и существительные, и гла¬голы, и прилагательные, и другие части речи. К концу второго месяца обучения учащиеся должны были знать более 3000 слов. Одновременно с накоплением словаря учащиеся овладевали умением непосредственно наблюдать предмет, его признак, дей¬ствия и т. п., с одной стороны, а с другой — учились обозначать их жестом и мимикой. После этого жест унифицировался и по¬лучал письменное словесное обозначение.
В ходе первоначального обучения у Ш. М. Эпе знаки-жесты служили лишь наглядным средством для раскрытия значения слов и обозначения его в письменной форме с помощью самих уча¬щихся. Он называл этот процесс «видеть глазами души».
Характерным для Ш. М. Эпе было отрицательное отношение к дактильной форме речи. Он был против ее использова¬ния в системе «мимический метод». По его мнению, учителя, использующие дактилологическую азбуку, могут научить глухих бегло говорить, но не могут научить понимать значение слов. Методические же знаки раскрывают связи слов в предложении, выражают значение употребляемых в словесной речи грамматичес¬ких категорий.
Разработанная и проверенная в практике обучения система методических знаков — «мимический метод» — оказалась доста¬точно жизненной и в последующем, хотя со временем она пере¬жила ряд изменений и преобразований.
Все историки обучения и воспитания глухих детей признают огромный вклад Ш. М. Эпе в развитие сурдопедагогики. При этом следует отметить, что его практический опыт обучения для своего времени был более значителен, чем созданные им литера¬турные труды. Это был прежде всего учитель-профессионал. Он стремился к практическому осуществлению тех педагогических идей, которые развивались в трудах французских просветителей. Основной задачей и целью его деятельности было поднять глухо¬го в мнении общества, сделать его полезным обществу, дать ему умственное развитие.
К сказанному можно добавить, что взгляды Ш. М. Эпе на обучение глухих развивались в рамках его дуалистического ми¬ровоззрения и идеалистических представлений об общественном устройстве и социальном развитии.
Ш. М. Эпе смело отошел от средневековой традиции индиви¬дуального обучения и создал групповую форму обучения глухих учащихся, определив при этом подходящий для них специальный тип учреждения. Ш. М. Эпе проводил уроки с группами учащих¬ся и стремился обеспечить для них такое содержание обучения, которое по своему характеру не отличалось бы от содержания обучения в общеобразовательной школе. Ему был присущ демо¬кратизм, стремление охватить обучением всех нуждающихся в нем и особенно детей из беднейших семей.
Ш. М. Эпе признавал возможность обучения глухих и устной речи, но не придавал ей самодовлеющего значения. Он определял ей роль вспомогательного средства в процессе общения глухих с окружающими.
С его именем связаны и первые попытки профессиональной подготовки учителей для вновь открываемых институтов глухих. Ш. М. Эпе устраивал посещения своего института учеными и педагогами и сам знакомил посетителей с приемами и методами обучения глухих. В институте Ш. М. Эпе получили подготовку многие из тех, кто стал работать во вновь открывшихся училищах для глухих в странах Западной Европы и Америки.
Весьма положительно оценивалось значение Ш. М. Эпе для развития сурдопедагогики и в последующие периоды. Так, напри¬мер, видный советский ученый-дефектолог А. И. Дьячков отме¬чал положительную роль Ш. М. Эпе в разработке проблемы ум¬ственного и нравственного воспитания глухих. Высокую оценку Деятельности Ш. М. Эпе дал югославский профессор-сурдопедагог Любомир Савич, посвятивший ему свою монографию «Жизнь и деятельность Ш. М. Эпе». В этой работе он говорит о том, что Ш. М. Эпе был одним из первых сурдопедагогов, успешно обу¬чавших глухих в условиях специально созданного для этого института.
Современником Ш. М. Эпе был французский учитель глухих Клод Франсуа Дешан (1745—1791). Знакомство с опытом обуче¬ния глухих у Я. Перейры произвело на К. Ф. Дешана неизглади¬мое впечатление, и он решил посвятить свою жизнь сурдопеда¬гогической деятельности. (До этого он был служителем католи¬ческой церкви и часто подвергался притеснениям со стороны ие¬зуитов.)
К. Ф. Дешан в собственном доме в г. Орлеане открыл неболь¬шое учреждение для глухих. Отдавая должное Ш. М. Эпе, он, однако, разрабатывал свою методику обучения. К. Ф. Дешан считал возможным при обучении глухих использовать естествен¬ные жесты, поскольку они придают выразительность устной ре¬чи говорящего. Что касается искусственных методических зна¬ков, то их ценность вызывала у него сомнение. К. Ф. Дешан ви¬дел главную задачу в том, чтобы обучить глухих учеников уст¬ной речи для их общения со слышащими. С этой точки зрения, по его мнению, метод устной речи является лучшим по своей простоте и важности.
Свою методическую систему К. Ф. Дешан изложил в книге «Элементарный курс обучения глухонемых» (1779). Он начинал с того, что показывал ученикам печатные буквы, строчные и про¬писные, учил выговаривать отдельные звуки, обозначенные бу¬квами, а потом предлагал писать буквы. После обучения произ¬ношению звуков переходил к упражнениям в чтении с губ, по¬казывая образцы отчетливой артикуляции в медленном темпе. Эти упражнения заканчивались лишь тогда, когда ученик овла¬девал умением читать с губ. К. Ф. Дешан, очевидно, хотел до¬биться от ученика беглого чтения с губ. Ему казалось, что глу¬хой ученик может овладеть звуковой речью также, как и слы¬шащий. На втором этапе обучения К. Ф. Дешан переходил к формированию понятий, для чего широко применял наглядные пособия. Однако методика объяснения глухим ученикам отвле¬ченных понятий оставалась у него нераскрытой.
Открытие Самуилом Гейнике института для глухих в Германии. Обучение глухих по системе «устный метод». Самуил Гей¬нике (1727—1790) был учителем немецкого языка. Он предло¬жил так называемый звуковой метод обучения чтению. С по¬мощью этого метода С. Гейнике стремился обучать детей чтению в короткие сроки. Свой опыт обучения слышащих детей и соот¬ветственные рекомендации он изложил в книге «Новая азбука и чтение». Существо его метода заключалось в том, чтобы обу¬чать без чтения по слогам. Эта книга вскоре приобрела популяр¬ность и выдержала много изданий.
Одновременно С. Гейнике практиковал обучение и глухих детей, что также создавало ему большую популярность не только в его род¬ном местечке, но и за его пределами. Занятия С. Гейнике с глухими детьми вызывали подозрения со стороны духо¬венства и даже злобные нападки, обви¬нения в том, что учитель «посягает на права бога». Несмотря на это, он про¬должал обучение глухих детей.
В своей практике С. Гейнике ис¬пользовал разработанную И. К. Амма¬ном методику обучения речи. С. Гей¬нике удалось достигнуть хороших результатов в обучении глухих устной разговорной речи. На преследования его сурдопедагогической деятельности С. Гейнике отвечал тем, что устраивал публичные испы¬тания знаний и умений своих глухих учеников. До открытия института глухих им было обучено пять детей. Результаты ока¬зались настолько очевидны, что пастор местного прихода, непри¬миримый враг С. Гейнике, был вынужден допустить его учени¬ков к конфирмации. Конфирмация глухих для того времени бы¬ла явлением необычным.
14 апреля 1778 года в г. Лейпциге С. Гейнике открыл пер¬вый институт для глухих. В институте С. Гейнике было всего 15 воспитанников, обучение было платным.
Свою главную задачу С. Гейнике видел в том, чтобы обучить глухих устной речи. Наряду с обучением устной речи он обучал детей умению считать, писать, а также заучивать церковные мо¬литвы, для того чтобы подготовить их к конфирмации. Подготов¬ке к конфирмации С. Гейнике придавал важное значение и ис¬пользовал этот акт как одно из средств демонстрации успехов глухих учащихся и их приобщения в дальнейшем к обществен¬ной жизни.
Достижения, описанные самим С. Гейнике, заключались в следующем: глухие дети в результате обучения его методом говорили, читали и писали по-немецки, решали задачи по ариф¬метике. С. Гейнике считал, что посредством элементарного об¬разования глухих учеников можно вывести на дорогу самообра¬зования; он считал, что после получения начального образова¬ния они смогут продолжать его самостоятельно.
С. Гейнике называл свою систему обучения «устным мето¬дом», но, к сожалению, в своих литературных трудах недоста¬точно раскрыл его содержание. Даже из острой полемической переписки С. Гейнике с Ш. М. Эпе нельзя до конца понять его системы и метода обучения глухих. Из книги же С. Гейнике «Арканум», изданной в 1772 году, можно узнать только то, что в его методике звуки ассоциировались с различными вку¬совыми ощущениями. Для получения того или другого гласного звука С. Гейнике использовал различные вкусовые раздражители. Что касается постановки согласных звуков, то об этом в его книге не говорилось ничего.
Высоко оценивая деятельность С. Гейнике и считая его от¬цом немецкой школы для глухих, немецкие историки педагогики при этом говорят, что он засекретил свой «устный метод» поэтому не раскрыл его содержания.
С. Гейнике был убежден в правильности своего подхода обучению глухих. В полемике с Ш. М. Эпе он утверждал, что мышление глухих возможно только в форме устной речи, следовательно, и их обучение следует начинать с этой фор: речи. При этом «заместителем» слуха должен быть прежде всего вкус, а не зрение. Образованные посредством зрения образы, по его мнению, быстро распадаются. Однако вместе с тем С. Гейнике признавал дактильную речь и использовал ее как вспомогательное средство для обучения письменной речи.
Вся его практическая деятельность была подчинена преодо¬лению основного недостатка глухого — немоты. В своих теоре¬тических рассуждениях С. Гейнике опирался на высказывания немецкого философа И. Канта о том, что отсутствие слуха де¬лает невозможным умственное и нравственное развитие глухих. Однако в своей практике обучения глухих детей С. Гейнике опровергал априорные утверждения о неспособности глухого ре¬бенка к развитию. Следует отметить, что по теоретическим воп¬росам сурдопедагогики его высказывания носили отвлеченный характер и большого значения для развития науки не имели.
Итак, прогрессирующее развитие сурдопедагогики в рассмат¬риваемый период и появление групповых форм обучения глу¬хих обусловливалось социально-экономическими причинами, развитием науки, успехи которой подрывали религиозные воз¬зрения. Прогрессивные люди и ученые видели в науке самое радикальное средство искоренения всех без исключения соци¬альных пороков и даже единственное средство переустройства общества на разумных и справедливых началах. «Мыслящий рассудок стал единственным мерилом всего существующего»,— писал Ф. Энгельс в работе «Анти-Дюринг».
Формировавшаяся на основе успехов механики механисти¬ческая картина мира приобретала мировоззренческое значение и противопоставлялась религиозному учению о сотворении ми¬ра и его законов. В свете нового мировоззрения стали рассмат¬риваться не только явления физические, биологические, но так¬же и сам человек. Эксперимент и наблюдения получают преоб¬ладающее значение в процессе познания окружающего мира, в частности и самого человека.
Успехи естествознания, развитие сурдопедагогической мыс¬ли и умножавшиеся опыты индивидуального обучения глухих, естественно, вели к организации училищ для глухих, детей, в которых осуществлялось их коллективное обучение. Такие училища возникали во второй половине XVIII века сначала во Франции, а затем и в Германии.
Наибольшую известность в XVIII веке имели институты Ш. М. Эпе и С. Гейнике и разрабатывавшиеся ими системы и методы обучения. Они на многие годы определили характер обучения глухих детей. Вместе с тем каждая из этих систем получила различное по масштабам распространение. Со време¬нем эти системы видоизменялись и совершенствовались в ходе обучения. «Мимическая система» Ш. М. Эпе в конце XVIII и начале XIX века использовалась почти во всех училищах для глухих в странах Западной Европы. «Чистый устный метод» С. Гейнике применялся в первоначальном периоде обучения главным образом в Германии. Система «мимический метод» подвергалась большим изменениям в процессе ее применения в различных условиях. Многие учителя не могли справиться со сложной структурой «методических знаков» для лексических и грамматических, упражнений. В связи с этим появилась новая система — «венский метод» с применением дактильной речи как основного средства обучения. В рамках «устного метода» С. Гейнике уточнялись и обособлялись методики обучения уст¬ной речи (произношение и чтение с губ). Одновременно с разви¬тием методик расширялось и теоретическое обоснование систе¬мы, предусматривающей сближение содержания обучения глу¬хих и слышащих.


Вопросы и задание

1. Какое влияние на развитие сурдопедагогики второй поло¬вины XVIII века оказали социально-экономические условия и достижения науки того времени?
2. Когда и где были открыты первые училища (институты) для глухих детей с групповой формой обучения?
3. Назовите известные вам факты из биографии Ш. М. Эпе и его сурдопедагогические груды.
4. В чем заключалась сущность разработанного Ш. М. Эпе «мимического метода» и методики его применения?
5. Как вы охарактеризуете «устный метод» С. Гейнике и методику его применения?
6. Какая из двух систем обучения глухих получила более широкое распространение во второй половине XVIII века?






Глава 6

Сурдопедагогика в странах Западной Европы и США в XIX веке

Социальные факторы и общие тенденции развития сурдопедагогики. В течение XIX века сурдопедагогика прошла большой путь развития. Это было время утверждения нового социально-экономического уклада в наиболее развитых европейских странах. Буржуазные революции в ряде европейских стран сопровождались ломкой феодальных устоев, победами буржуазии, Вместе с тем еще оставались сильными пережитки феодализма.
С развитием капитализма все более резко проявлялись противоречия между двумя основными классами общества — буржуазией и пролетариатом. В работе «Манифест Коммунисти¬ческой партии» К. Маркс и Ф. Энгельс писали о том, что буржуазная эпоха отличается тем, что «она упростила классовые противоречия: общество все более и более раскалывается на два большие враждебные лагеря, на два большие, стоящие друг против друга, класса - буржуазию и пролетариат»
Реакционные тенденции в буржуазной социальной полити¬ке и идеологии все более усиливаются, а затем становятся и до¬минирующими. В капиталистическом обществе складывалась дуалистическая система, в которой одно образование предназ¬началось для буржуазии (среднее и высшее), а другое — для народа (элементарная грамотность так называемой «народной школы»). О создававшейся буржуазной системе образования К. Маркс и Ф. Энгельс говорили, что она явилась «для громад¬ного большинства превращением в придаток машины»
Развитие капитализма вело к росту рядов пролетариата, обострению классовых противоречий, выступлениям рабочих против буржуазии за свои экономические права. Вместе с рос¬том классового сознания пролетарии выступают с требования¬ми образования для детей рабочих и всех трудящихся. За¬рождаются социалистические педагогические идеи.
К 40-м годам XIX века относится возникновение марксизма. Возникновение марксизма — идеологии пролетариата — означа¬ло коренной переворот во взглядах на природу, общество, чело¬веческое мышление. Основоположники марксизма показали за¬висимость воспитания от материальных условий, от обществен¬ных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс неопровержимо доказа¬ли, что в классовом обществе воспитание и образование носят классовый характер. Марксистское мировоззрение, диалектико-материалистический метод познания создавали возможности для подлинно научного решения педагогических проблем.
В XIX веке, особенно во второй его половине, происходило бурное развитие наук: естествознания, биологии, медицины. Материалистические взгляды проникали во все области знания. В психологии и педагогике также начинали применяться экспе¬риментальные методы исследований. Общенаучные методы вы¬двигались и в сурдопедагогических исследованиях, которые осу¬ществлялись в непосредственной связи с практикой обучения и воспитания глухих детей.
Буржуазия дает рабочим образование лишь в той мере, в какой это отвечает ее собственным целям, а филантропическая деятельность буржуазии в области просвещения есть не что иное, как лицемерие и прикрытие ее корыстных классовых интересов.
Эксплуатация труда капиталом в целях получения максимальной прибыли естественным следствием имела обнищание, голод, болезни и даже физическое вырождение среди трудя¬щихся масс. Количество аномальных детей в капиталистиче¬ских странах постоянно возрастало. В этих условиях буржуаз¬ное государство было вынуждено создавать учреждения об¬щественного призрения и воспитания глухих детей. Обучение и воспитание глухих детей оставалось острой социально-педа¬гогической проблемой в течение всего XIX века.
Развитие сурдопедагогики в XIX веке отмечено ростом сети специальных училищ и школ для глухих детей. В течение этого периода институты (училища) для глухих открываются во всех странах Западной Европы и в Соединенных Штатах Америки. Если в первой четверти XIX века в Европе насчитывалось всего лишь около 50 таких учреждений, то к концу века их был уже свыше 400.
К концу XIX века в отдельных европейских государствах были приняты законы об обязательном обучении глухих (Да¬ния, Швеция, Норвегия). В других странах такие законы были приняты значительно позднее — уже в XX веке.
Одновременно с ростом количества учебно-воспитательных заведений для глухих детей происходили изменения в органи¬зационных формах обучения. Училище (институт) все более при¬обретало черты, присущие народной школе. К концу XIX века институты глухих представляли собой тип народной школы с удлиненным сроком обучения — до 8 — 9 лет. Наполняемость класса — десять учащихся, возраст поступающих в первый класс - семь-восемь лет.
Продолжало сохраняться унаследованное от феодализма филантропическое отношение к обучению глухих детей. Неза¬висимо от того, в какой мере государство финансировало от¬дельные училища, считалось необходимым привлекать пожерт¬вования частной и общественной благотворительности. В Ан¬глии, например, существовал закон, по которому училище для глухих принималось на бюджет государства только в том слу¬чае, если оно имело свои капиталы от пожертвований отдель¬ных лиц и филантропических обществ.
Буржуазия рассматривала свои пожертвования на обучение глухих лишь как затраты на временное призрение. Именно в этой связи в содержание обучения глухих уже в первом Парижском институте для глухих включалось трудовое, профес¬сиональное обучение ремеслам. Профессиональное обучение стало одной из основных задач и главной целью обучения в большинстве училищ для глухих.
Вместе с тем в существовавших и вновь открывавшихся училищах глухих в течение XIX века первостепенное значение придавалось обучению устной речи. Совершенствование учебного процесса в училищах для глухих на протяжении всего XIX ве¬ка связывалось с поисками более рациональных методов обучения устной речи как средству общения и обучения по анало¬гии с обучением слышащих детей.
В целях обучения устной речи в училищах для глухих разрабатывались новые приемы и методики; особое внимание при этом уделялось методикам первоначального обучения. Талант¬ливые сурдопедагоги обобщали свой опыт, создавали методиче¬ские пособия для учителей, учебники для начального обучения глухих словесной речи и чтению. Обучение произношению зву¬ков, обучение технике говорения, обучение чтению с губ в этот период формировались в специальные, самостоятельные разде¬лы сурдопедагогики со своим своеобразным содержанием и ме¬тодикой.
В течение всего XIX века развитие методов обучения в учи¬лищах для глухих всех европейских государств было связано с разработкой методических средств и методов обучения глухих устной речи в импрессивной и экспрессивной формах. В мето¬дических пособиях выделялся первоначальный период обуче¬ния как первая ступень, предшествующая началу общеобразо¬вательного обучения и сознательного усвоения грамматического строя языка.
В странах Западной Европы и США в XIX веке разрабаты¬вались различные системы (или методы) обучения глухих: венский метод», «устный метод» (Германия), «интуитивный, или материнский, метод» (Франция), «чисто устный метод» (Италия), «комбинированный метод» (США). В этих системах (методах) было много общего. Имевшиеся между ними различия касались определения места и роли устной и жестовой речи в процессе общения и обучения глухих общеобразовательным предметам.
В своем развитии сурдопедагогика во многом опиралась на прогрессивные общепедагогические, психологические и дидак¬тические идеи того времени, на достижения в области языко¬знания и лингвистики. Кроме того, прогресс в развитии теории и практики обучения и воспитания глухих детей был обуслов¬лен использованием достижений медицины, физиологии, ги¬гиены.
В развитии сурдопедагогики XIX века обнаруживалась тен¬денция, которая вела к тому, что обучение глухих устной речи превращалось в самоцель, получившую название «чистый уст¬ный метод».
В западноевропейских странах XIX века еще были учили¬ща, где жестовая речь играла более значительную роль, чем устная и письменная. Имелись учреждения, где жестовая и дактильная речь не использовались в процессе обучения; если ей и пользовались, то только как вспомогательным средством в период первоначального обучения. При этом употреблялись только те знаки, которые создавались в данном коллективе училища и были необходимы для установления временного контакта глухих детей с окружающими.
Обучение глухих в Америке началось значительно позже, чем в Европе. Первые американские сурдопедагоги обстоятельно знакомились с теорией и практикой обучения глухих в стра¬нах Западной Европы. Опыт европейских сурдопедагогов оказал значительное влияние на разработку методов обучения глухих в американских училищах. Вместе с тем развитие методов обу¬чения и воспитания глухих детей в американских школах от¬личалось и своеобразием. Рассмотрению общих и отличитель¬ных черт развития сурдопедагогики в отдельных странах За¬падной Европы и Америки XIX века и посвящены нижеследу¬ющие разделы настоящей главы.
Сурдопедагогическая теория и практика Р. А. Сикара. Сло¬жившаяся во французских училищах дидактическая система обучения «мимический метод», или система обучения глухих французскому языку посредством методических знаков, уже в первой половине XIX века подверглась резкой критике как со стороны французских сурдопедагогов, так и со стороны сурдо¬педагогов других стран. Эта критика вместе с тем была связана со стремлением к совершенствованию «мимического метода». Характер изменений во французской дидактической системе «мимический метод» позволяет судить о том, почему со време¬нем от нее стали отказываться ученые и практические работни¬ки. Одна из попыток усовершенствовать эту систему принадле¬жит последователю Ш. М. Эпе Р. А. Сикару.
Р. А. Сикар (1742—1822) был назначен в 1790 году дирек¬тором Парижского национального института глухонемых. Р. А. Сикар занимался составлением словаря жестов. Р. А. Сикар был профессором филологии. Он в совершенстве владел жес¬товой речью. Словарь жестов Р. А. Сикар дополнял методичес¬кими знаками по аналогии с грамматическими понятиями французского языка в области морфологии и синтаксиса. Од¬новременно с работой над приспособлением французской грам¬матики к жестовой речи Р. А. Сикар пытался создать знаки, которые раскрывали бы более широкие лексические понятия на основе усвоенных учениками меньших по объему понятий. Например, разъясняя слово возраст, он показывал знаки рож¬дения ребенка, его детства, юности и т. д. Аналогичным образом раскрывалось значение грамматических форм. Так, например, Для обозначения слов среднего рода требовалось сделать жест, пересекающий пальцами правой руки средний и указательный пальцы левой руки.
Из указанных примеров видно, что овладеть такой «грам¬матикой» по методу Р. А. Сикара было очень трудно. Ограни¬ченность возможностей жестовой речи не позволяла раскры¬вать складывавшиеся в течение многих веков грамматические и семантические закономерности языка: жестовые знаки не могли быть совершенно аналогичны отвлеченным лингвистическим понятиям.
Создатель этой сложной системы знаков Р. А. Сикар упускал из виду, что глухие не имеют словесного языка. Он же, учитель и филолог по специальности, зная в совершенстве не толь¬ко французский, но и ряд других языков, настойчиво стремился к жестовому оформлению звукового языка. В связи с этим Р. А. Сикар упорно работал над синтаксисом предложения.
В 1800 году была издана его большая работа «Курс обуче¬ния глухонемого от рождения, необходимый для обучения глу¬хонемых и полезный при обучении слышащих и говорящих», а в 1814 году вышла вторая часть этой книги — «Теория знаков». Наибольший интерес представляла первая часть работы. Она со¬стояла из отдельных уроков, названных автором «Способы об¬щения».
Р. А. Сикар пытался последовательно подводить своего уче¬ника к овладению грамматикой как средством общения глухих между собой. Первое, с чем он знакомил глухого, был нату¬ральный предмет или его изображение в виде рисунка. Выпол¬нение изображения самим учеником расширяло его возможно¬сти в смысле самостоятельного выражения мыслей. Такой метод использовался в отношении глухонемых от рождения учеников, т. е. тех, кто никогда не слышал ни одного слова и ни одного звука. (Кстати говоря, Р. А. Сикар считал, что его книга мо¬жет принести весьма значительную пользу и при обучении слы¬шащих детей.)
Использование предмета и рисунка в процессе обучения глухих Р. А. Сикар называл первым способом общения.
В первые годы своей сурдопедагогической практики Р. А. Сикар пользовался и дактильным алфавитом. Все обучение он строил на использовании предметов, рисунков и жестов. В книге «Курс обучения глухонемого от рождения, необходимый для обучения глухонемых и полезный при обучении слышащих и говорящих» Р. А. Сикар таким образом описывал первый спо¬соб общения:
«Я кладу на скамейку, на которой стоит черная доска, не¬сколько предметов и рисую их на доске. Предметы эти должны быть самыми различными, но часто встречающимися в жиз¬ни — нож, перо, ключ и т. д. Глухонемому достаточно бросить взгляд на предмет и на его изображение, чтобы он установил сходство рисунка с натуральным предметом. Я еще более фик¬сирую его внимание на сходстве, указывая на предмет и на рисунок.
Без этого двойного приема упражнений глухонемой не мо¬жет заинтересоваться словами, которые ему будут показывать, и особенно буквами, которые составляют слово. Словом на этом первом уроке для глухонемого служат изображения предметов, для тех же, кто умеет читать, слова являются изображением предмета. Речь, направленная к глухонемому, обращена к его глазам"5.
На первом уроке Р. А. Сикар еще не говорил ни о словах, ни о буквах. Он лишь подготавливал ученика к овладению умением сравнивать нарисованные предметы с натуральными. На этой основе ученик должен был придумать знак, который помогал бы ему восстанавливать представление о предмете и его изображении (форма, признаки, назначение). Таким способом ученик получал первые навыки общения.
Второй способ общения был связан с тем, что ученик от изо¬бражения предмета должен был сам перейти к записи и зари¬совкам. На этих уроках все усилия Р. А. Сикара были направ¬лены на то, чтобы обогатить ум ребенка конкретными представ¬лениями в связи с отвлеченными, знаковыми изображениями. Ученик, очевидно, усваивал названия предметов посредством перевода видимого на язык знаков и письма. После того как ученик усваивал названия предметов в форме жестов и письмен¬ных слов, Р. А. Сикар переходил к обучению грамматике. Оно начиналось с изучения синтаксических связей в предложении.
Р. А. Сикар пытался путем рассуждений о связи слов в предложении подвести ученика к пониманию смысла грамма¬тических понятий. Так, например, шло изучение сочетания при¬лагательного белая с существительным бумага. Учитель прино¬сил на занятия несколько листов бумаги, из которых одни бы¬ли красными, другие белыми. Он писал на доске слово бумага и под ним слово белая.
Для того чтобы показать, что новое слово есть только при¬знак данного предмета, он обозначал пунктиром на доске связь между словом бумага и белая, вынеся слово белая за слово бу¬мага. Это учитель делал для того, чтобы у ученика возникло представление о естественной связи предмета с его признаком. Только после этого Р. А. Сикар писал бумага белая, оставляя точки для того, чтобы указать на связь качества с предметом. Эти точки в дальнейшем заменялись глаголом есть, обознача¬ющим утверждение, что именно есть в предмете. После этого ученикам предлагалось таким же путем изучать все разнообра¬зие других качеств и свойств окружающих предметов.
Р. А. Сикар считал необходимым дать ученику понятие о повествовательном предложении и предлагал ему расставлять Цифры в соответствии с порядком расположения членов пред¬ложения. Но такие упражнения для глухого являлись искусст¬венными построениями, поскольку порядок слов в предложе¬нии не совпадал с грамматикой жестового языка.
Р. А. Сикар, как и Ш. М. Эпе, считал язык знаков родным языком глухого. Однако Р. А. Сикар не рассматривал язык зна¬ков как единственно возможное средство общения глухого. Вторым, не менее полноценным средством общения он считал письмо \Это описание дано в книге Р. А. Сикара «Курс обучения глухонемого от рождения». Париж, 1814. На французском языке.\. Первый способ общения был связан с использованием знаков, изображающих предметы, действия; он служил только на¬чалом курса обучения. Новым в дидактике жестовой речи Р. А. Сикара было утверждение, согласно которому «ручная» речь не может заменить словесную, что вначале следует уста¬новить имеющийся у ученика запас знаков и предоставить ему возможность упражняться в изображении новых знаков.
В основу своего учения о жестовой речи Р. А. Сикар поло¬жил восприятие и его преобразование глухим в средство обще¬ния. Для более способных учеников он ввел дополнительное обучение устной словесной речи. Он считал, что овладение этим видом речи дает возможность глухому войти в общество слы¬шащих. Р. А. Сикаром были организованы артикуляционные классы, в которых занятия с глухими детьми вели другие учи¬теля. В одном из таких классов ученики занимались под руко¬водством Ж. Ж. Валада-Габеля. Другой учитель — врач Ж. Итар (1774—1838) проводил занятия, имевшие целью выявление и развитие у глухих остаточного слуха. Сам Р. А. Сикар боль¬шую часть времени уделял изучению с учениками грамматики и синтаксиса французского языка.
Разработанные Р. А. Сикаром «способы общения», которые он излагал в своей книге о занятиях с глухорожденными, он сравнивал с лодкой, на которой глухой может переправляться на «берег общественной жизни», т. е. приобщаться к общению со слышащими людьми. Значение Р. А. Сикара в истории сур¬допедагогики заключалось в том, что он развил теорию знаков и применил ее как средство обучения и перевода на словесную письменную речь. Положительно оценивая метод обучения глу¬хих устной речи, он создал в Парижском национальном инсти¬туте глухонемых классы по обучению речи и способствовал прове¬дению исследований остаточного слуха у глухих, что было новым в практике обучения. Вместе с тем в Парижском нацио¬нальном институте глухонемых сохранялась система «мимиче¬ский метод». Этот «педагогический дуализм» Р. А. Сикара не способствовал прогрессирующему развитию Парижского наци¬онального института для глухонемых. Сохранение в прежнем виде традиционной системы «мимический метод» как средства перевода задерживало совершенствование учебно-воспитатель¬ной работы в этом институте. Жестовая речь оставалась исход¬ным средством обучения. Употребление двух форм речи меша¬ло разграничению присущих французскому языку грамматиче¬ских и лексических понятий. Жестовая речь усложнялась использованием большого количества знаков и их искусствен¬ностью,
Совместное обучение глухих со слышащими во Франции. А. Бланше. В XIX веке во Франции возникло новое по своим ор¬ганизационным установкам направление в обучении глухих. Система закрытого учебного заведения - института, изолиро¬ванного от окружающих слышащих, не удовлетворяла многих людей, по тем или иным причинам заинтересованных в обучении глухих детей. В это время выдвигается идея совместного обучения глухих со слышащими. Эта идея не была новой. В Англии и Германии и раньше неоднократно высказывалась мысль о необходимости обучать глухих совместно со слышащими. Во Франции в первой половине XIX века были предприняты попыт¬ки практического осуществления этой идеи.
Инициатором организации совместного обучения глухих со слышащими был доктор медицины, отоларинголог Александр Бланше (род. в 1817 г.). Он служил в должности врача в Париж¬ском национальном институте глухонемых. Его не удовлетво¬ряла постановка обучения глухих детей на основе мимической системы. Он считал, что в основе обучения глухих должно ле¬жать устное слово. Что касается типа учебно-воспитательного учреждения для глухих, то им, по его мнению, должны стать классы при народной школе.
С 1850 года А. Бланше стал осуществлять свою идею в со¬дружестве с одним из учителей Парижского национального ин¬ститута глухонемых Ж. Ж. Валад-Габелем. А. Бланше открыл в Париже отделения для глухих при районных школах; при этом глухие учащиеся были выделены в особый класс, а «полу¬глухие» — слабослышащие дети — учились вместе со слыша¬щими.
А. Бланше смог осуществить организацию обучения глухих в условиях народной школы благодаря поддержке со стороны Министерства просвещения и Попечительного общества глухих. По итогам обучения глухих в начальной народной школе изда¬вались отчеты. По ним можно было судить об успеваемости глухих и отношении к ним слышащих детей.
В отзывах комиссии, проверявшей те классы, в которых глу¬хие обучались вместе со слышащими, говорилось, что присут¬ствие глухих в народной школе не только не вредит слышащим детям, но может быть им в некотором отношении даже полез¬ным. Комиссия отмечала также, что глухие мало чем отлича¬лись от своих слышащих товарищей. Они были умственно раз¬виты так же, как и слышащие, и наравне с ними успешно овла¬девали программой начальной школы. Очень важным в этих отчетах было указание на то, что слышащие дети не чуждались глухих.
В 1858 году А. Бланше издал книгу для учителей народной школы «Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах. Краткое изложение конференции, бывшей в 1858 году по распоряжению Министерства внутренних дел». В первой части этой небольшой книги А. Бланше давал общие методические указания по обучению глухих детей в среде слышащих, теоретическое обоснование явления глухоты, описание ее различных степеней. Он выделил две категории глухих: собственно глухонемые и говорящие глухие — полуглухие. В этой части книги А. Бланше сравнивал обучение слышащих и глухих; кроме, того, он индивидуализировал обучение и воспи¬тание глухих соответственно каждой из установленных им ка¬тегорий. Вторая часть книги была посвящена обучению глухих устной речи. В третьей — излагались методики обучения чте¬нию и письму; при этом давалось указание относительно того, как в процессе обучения пользоваться жестами, мимикой и дактильной азбукой. К книге были приложены образцы прове¬дения уроков.
Хотя совместное обучение глухих со слышащими во Фран¬ции проводилось в течение непродолжительного периода, оно оставило заметный след в истории сурдопедагогики. Опыт обу¬чения и воспитания глухих в народных школах показал, что их обучение можно сделать более массовым и значительно более дешевым, чем в закрытом институте. В условиях обучения со слышащими глухие дети сохраняли свои связи с родителями и близкими людьми. Глухие дети оказались вполне способ¬ными усвоить программу, предназначенную для слышащих детей.
Однако, несмотря на успех этого опыта и наличие разрабо¬танных А. Бланше соответствующих руководств, совместное обучение глухих детей со слышащими во Франции просущество¬вало лишь до тех пор, пока к нему проявляли интерес Попечи¬тельное общество и сам А. Бланше.
«Интуитивный (материнский) метод» во Франции. Жан Жак Валад-Габель. Жан Жак Валад-Габель (1801 — 1879) был одним из талантливых учителей глухих во Франции XIX века. Он получил образование и воспитание в школе, которая была ор¬ганизована его братьями, последователями Иоганна Генриха Песталоцци. Братья оказали большое влияние на формирование педагогических взглядов Ж. Ж. Валад-Габеля. Благодаря им он рано ознакомился с важнейшими общепедагогическими тео¬риями того времени, основывавшимися на философии сенсуа¬лизма, с идеями природосообразности в обучении, принципами активности учащихся. В 1825 году Ж. Ж. Валад-Габель посту¬пил на службу в Парижский национальный институт глухоне¬мых. Молодой и образованный педагог быстро ознакомился с системой учебно-воспитательной работы в институте. При этом он заметил искусственный характер организации этой работы и отсутствие общения глухих со слышащими. Он заметил так¬же, что память глухих учащихся перегружается запоминанием знаков в ущерб их умственному развитию. Этот недостаток осо¬бенно бросался в глаза, когда он ознакомился с организацией обучения французскому языку.
Работая в Парижском национальном институте глухонемых, Ж. Ж. Валад-Габель выступил с идеей «интуитивного, или ма¬теринского, метода» первоначального обучения глухих детей словесной речи. По содержанию эта идея была близка педаго¬гическим идеям Ж. Ж. Руссо и особенно И. Г. Песталоции. В ос¬нову обучения глухих по «интуитивному методу» Ж. Ж. Валад-Габелем были положены наблюдения над развитием речи слышащих под руководством их матерей.
Ж. Ж. Валад-Габель был назначен директором школы для глухих в г. Бордо. В этой школе он продолжал разрабатывать интуитивный метод». В течение 12 лет он проверял на практике эффективность этого метода. В 1865 году Общество воспитания и помощи глухонемых проводило конкурс. Общество интересовала методика обучения, которая давала бы возможность учителю начальной школы заниматься обучением глухих детей, на этом конкурсе лучшими были признаны методические пред¬ложения Ж. Ж. Валад-Габеля.
Ж. Ж. Валад-Габель выступал против использования жестовой речи в процессе обучения глухих. Он считал необходимым подводить глухого ребенка к пониманию и использованию речи через непосредственную наглядность и письмо. В ряде своих ра¬бот Ж. Ж. Валад-Габель пытался формулировать сущность «ин¬туитивного (материнского) метода». По его мнению, «интуитив¬ный метод» ставит глухого ребенка в условия, близкие к тем, в которых находится слышащий ребенок в младенчестве. Отли¬чительная особенность «интуитивного (материнского) метода» за¬ключалась в использовании письменной речи на разных этапах обучения глухих детей. В этих условиях образуются ассоциации между зарождающейся у глухого ребенка мыслью и выражен¬ным в письменном виде словом или предложением.
С наступлением школьного возраста начиналось освоение глухими детьми грамматики, синтаксиса и морфологии.
Ж. Ж. Валад-Габель разделил обучение на два курса.
Первый курс имел пять ступеней: на первой ступени ученик начинал понимать учителя и «слушать» его глазами — читать с губ; на второй — приобретал словарь и учился общению; на третьей — усваивал постановку вопроса; на четвертой — упраж¬нялся в самостоятельном выражении своей мысли; на пятой — сам задавал вопросы.
Речевое мышление глухого ребенка на первом курсе дости¬гало такого уровня, когда он мог самостоятельно оперировать накопленным словарем для выражения своих мыслей в грам¬матически законченных предложениях.
На втором курсе учитель ставил цель научить детей умению выражать свои мысли с помощью относительно более сложных фраз.
Как на первом, так и на втором курсе обучения соблюда¬лась строгая логика в процессе обучения речи и общеобразова¬тельным предметам. Эта логика аналогична той, которой придерживались при обучении слышащих в начальной школе.
Как только ученик получал понятие о языке, его знакомили со словами и предложениями, обозначающими те или иные нравственные категории.
Выдвигая на первое место в «интуитивном методе» обучения глухих письменную речь, Ж. Ж. Валад-Габель пытался доказать, что живое устное слово недоступно глухому. С его зрения, оно доступно только тем, кто в той или иной степени слышит или слышал речь.
По мнению Ж. Ж. Валад-Габеля, жестовая речь не имеет никакого сходства с устной речью и не может являться средством выражения отвлеченных понятий. Он считал, что неграмотному глухому совершенно непонятна система методических знаков, а обученный с помощью этой системы глухой остается изолированным от общества, так как не имеет понятного слышащим средства общения.
Ж. Ж. Валад-Габель признавал значение дактильной речи. Он отмечал, что быстрота «письма в воздухе» сообщает ей энергичность, силу и выразительность, но она не является языком знаков и смешивать их нельзя. При этом он указывал на трудности использования дактильной речи. Это прежде всего чте¬ние с руки. Отсюда Ж. Ж. Валад-Габель делал вывод о том, что письменная речь усваивается глухими легче, чем дактильная. Исходя из этого, он рекомендовал целостное обучение пони¬манию письменной речи. Написанное слово, по его мнению, мо¬жет быть воспринято целиком, без специального изучения букв алфавита. Ребенок при этом постоянно обращается к зрению во всех тех случаях, когда он, подражая матери, должен был бы пользоваться слуховым восприятием.
Ж. Ж. Валад-Габель написал ряд сурдопедагогических работ по вопросам нравственного воспитания. В них он изложил свои общетеоретические взгляды на нравственность и дал практиче¬ские указания к их осуществлению. Среди этих работ были из¬данные в 1838 году иллюстрированные рассказы для глухих. После смерти Ж. Ж. Валад-Габеля эти рассказы вышли под об¬щим названием «От фактов к понятиям».
В 1857 году вышла одна из главных работ Ж. Ж. Валад-Га¬беля, включающая опыт обучения глухих и его теоретическое обобщение,— «Преподавание глухонемым французского языка без посредства языка знаков».
Из других работ заслуживают внимания небольшие брошю¬ры: «Какую роль в обучении глухих должны играть артикуля¬ция и чтение с губ», «О естественной речи, которую употребля¬ют глухонемые», «Очерк о преподавании письменной речи», «Советы семьям глухих, оставляющих школу навсегда».
Для деятельности Ж. Ж. Валад-Габеля характерна борьба за совершенствование организации и методов первоначального обучения глухих на основе письменной и устной словесной ре¬чи. Период первоначального обучения был посвящен приобре¬тению глухими детьми средств общения и развития. Положи¬тельным в деятельности Ж. Ж. Валад-Габеля было то, что он пытался раскрыть психологические особенности глухого. Вслед¬ствие отсутствия речи глухой ребенок, естественно, отставал от нормально слышащего человека в своем развитии.
Строгая система и последовательность в накоплении словаря и фразеологии по интуитивному методу была доступна пониманию и усвоению ребенка. Занятия по интуитивному методу помогали глухому ребенку постепенно изживать жесты и мимику как средство общения. Однако интуитивный (материнский) метод со всеми этими положительными качествами оказывался искусственным построением при обучении детей школьного возраста. Обучение по интуитивному методу не было естественным процессом развития речи у глухого ребенка.
Ж. Ж. Валад-Габель определил значение и место наглядности при обучении глухих словесной речи и другим общеобразовательным предметам, в частности арифметике. В связи с этим он выступал против догматической приверженности системе «мимический метод» и предложил методику первоначального обучения без посредничества жестовой речи. При этом он выска¬зал ряд ценных мыслей, относящихся к умственному развитию глухого, его нравственному воспитанию, обучению письменной речи как средству обучения.
Ж. Ж. Валад-Габель принадлежал к теоретикам и практи¬кам буржуазно-демократического направления во французской педагогике. Активная борьба Ж. Ж. Валада-Габеля за преодоле¬ние обособленности глухих в обществе и настойчивое стремле¬ние создать благоприятные возможности для их обучения и вос¬питания в условиях народной школы ставило его в ряды пере¬довых и прогрессивных сурдопедагогов XIX века.
Система «венский метод». В самом конце XVIII века, в 1779 году, открылся Институт глухонемых в Вене (Австрия). Первыми преподавателями в этом институте глухих по профес¬сии были учитель немецкого языка И. Май (1754—1820) и врач Ф. Шторк (1746—1820). Оба они в свое время получили подго¬товку в Парижском национальном институте глухонемых у Ш. М. Эпе. Приступив к обучению глухих детей в Вене, они скоро пришли к убеждению в том, что система «мимический метод» искусственна и сложна. Ведь жесты - методические зна¬ки, образующие систему «мимический метод», предназначались не только для обозначения предметов, их качества, действий, но также и грамматических категорий словесной речи.
По мере расширения своего опыта И. Май и Ф. Шторк видо-преобразовывали систему «мимический метод», заменяя жесты дактильной азбукой. В таких случаях с самого начала обучения ребенок воспринимал не слово-жест, а слово в сопровождении наглядных средств. При этом И. Май и Ф. Шторк оставили часть жестов, обозначающих предлоги и союзы, для того чтобы пользоваться ими в качестве вспомогательного средства при обучении языку. Основным же средством обучения глухих стала дактильная речь, которая была названа «венской дактильной азбукой».
Более основательное преобразование системы «мимический метод" в Институте глухонемых в Вене провел М. Венус (1774-—1850), который пришел в него из народной школы. M. Венус стремился сблизить школу глухих со школой слышащих. Для этого он ввел обучение глухих устной речи и создал для учителей «Руководство по обучению глухих», опубликован¬ное в 1826 году.
В проводимых М. Венусом преобразованиях обучения глухих в Институте глухонемых в Вене было очевидным влияние идеи элементарного образования И. Г. Песталоцци. М. Венус пытался практически осуществить эти идеи в процессе обучения глухих словесной речи, особенно во время накопления словар¬ного запаса и его использования в письменной речи.
На первом этапе обучения словесной речи и грамоте глухие учащиеся знакомились с буквами дактильной азбуки. Усвоение дактильного алфавита шло параллельно с осмысленным усво¬ением письменного слова. По аналогии с буквенным составом слова усваивался дактильный алфавит и значение слова. Так, при изучении слова голова учитель показывал на голову, а за¬тем на написанное слово, разделяя слово (с помощью черточек) на буквы, и одновременно обозначал каждую из них соответст¬вующим дактильным знаком. Учащиеся выучивались писать слово и дактилировать его во время устного разговора. Таким образом необходимость в применении жестовой речи с методи¬ческими знаками, обозначениями грамматических и лексиче¬ских понятий отпадала.
В преобразованной венскими учителями системе «мимиче¬ский метод» Эпе — Сикара основное, исходное положение заняли дактилология и письменная речь. Используя преобразованную ими систему, они расширили содержание обучения глухих. Ими было введено обязательное обучение глухих устной речи.
В написанном М. Венусом руководстве «Методика или ру¬ководство по обучению глухих» (1826) был выделен специальный раздел обучения глухих произношению. Позднее, в 1833 году, он издал пособие «Книга для чтения при обучении глухих уст¬ной речи», в которой содержались упражнения для формирова¬ния звуковой устной речи.
«Венский метод» называют иногда «смешанным методом». И это не случайно. Это была в известной мере компромиссная система. В ней продолжали сохраняться, хотя и в ограниченном объеме, элементы дидактической системы «мимический метод», но при этом более определенно ставились задачи научить глу¬хих словесной речи в дактильной, письменной и устной форме. Введение этой системы в обучение глухих детей было новым и прогрессивным явлением в сурдопедагогике. Глухие дети ов¬ладевали знанием словесной речи и на ее основе получали зна¬ния непосредственно, без посредничества конвенциональной жес¬товой речи. Устная форма речи на основе дактильной и пись¬менной формы речи заняла определенное место в процессе обу¬чения.
Школы для глухих и развитие сурдопедагогической мысля в Германии. В 20—30-е годы XIX века в Германии было создано единое Министерство просвещения и религиозных дел. Для подготовки учителей народных школ были открыты учительские семинарии. В середине XIX века были изданы реакционные «регулятивы», подчинявшие обучение в народной школе и учительских семинариях влиянию церкви. Обучение по системе И. Г. Песталоцци запрещалось. Выступления А. Дистервега, одного из выдающихся прогрессивных педагогов Германии того времени, были встречены враждебно. Обучение будущих учителей ограничивалось овладением программой начальной школы и умением исполнять под аккомпанемент органа церковные песнопения. Среднее образование реформировалось в духе нео¬гуманизма, а общее образование вскоре стало вырождаться в грамматический классицизм. Под влиянием развивающегося капитализма возникли реальные училища, но приобретавшиеся в них знания не считались равноценными тем, которые давала гимназия.
В такой обстановке происходило развитие теории и практи¬ки обучения глухих. Система «устный метод» методически оформлялась в специальных пособиях для учителей по разви¬тию устной речи (произношение и чтение с губ). Для учащихся были созданы учебники по чтению, грамматике и некоторым другим общеобразовательным предметам.
Одним из прогрессивных сурдопедагогов в Германии был Ф. М. Гилль (1805—1874). В числе немногих, окончивших учительскую семинарию, Ф. М. Гилль получил право продолжать образование в области естественных наук и музыкального искус¬ства в высшем учебном заведении. Однако ему не пришлось дол¬го заниматься избранными предметами. Министерство просвеще¬ния отозвало его из университета и направило в Берлинское учи¬лище глухих для подготовки к учительской деятельности.
Ф. М. Гилль был поражен царившей в училище рутиной и схо¬ластическим характером обучения. Это был совсем не тот мир, каким он его себе представлял, прохо¬дя педагогическую практику в народ¬ной школе при учительской семинарии. Ф. М. Гилль занял критическую пози¬цию по отношению к порядкам в Бер¬линском училище и открыто выступал против них. Ф. М. Гилль был назначен в одну из школ для глухих в г. Вайзенфельс, находившуюся в ведении учи¬тельской семинарии. В этой школе он проработал свыше 40 лет учителем глу¬хих, здесь он создавал и свои педаго¬гические труды.
Хорошее знание общей педагогики помогло Ф. М. Гиллю стать квалифици¬рованным учителем глухих детей. Для него началась вдохновенная, полная труда и борьбы сурдопедагогическая деятельность, основной смысл и содержание которой были в том, чтобы усовершенствовать содержание и методы обучения глухих детей. Ф. М. Гилль рано начал выступать в педагогической литературе. В этом отношении ему помогла дружба с А. Дистервегом.
Ф. М. Гилль создал ряд руководств по обучению глухих вооб¬ще, в частности по их обучению устной речи, чтению с губ, письму и чтению.
В 1838 году была издана его книга «Руководство по обучению глухих», в 1839 году—«Руководство по обучению глухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению», в 1840 го¬ду— «Руководство по обучению глухих языку». В 1841 году был издан его «Альбом картин для глухих».
Кроме методических руководств, Ф. М. Гилль написал много учебников по языку для глухих. В 1866 году была издана его книга «Современное состояние общего обучения глухонемых де¬тей в Германии», которая вызвала среди сурдопедагогов Герма¬нии много споров.
Для литературной деятельности Ф. М. Гилля характерно стремление знакомить с проблемами обучения глухих широкую педагогическую общественность.
В книге «Руководство по обучению глухих устной речи, чте¬нию с губ, письму и чтению» Ф. М. Гилль излагал свои дидакти¬ческие установки в отношении обучения и воспитания глухих, а также и свое отношение к их обучению речи. Во введении к этой книге он указывал, что обучение глухих преследует те же цели, что и обучение слышащих детей, а именно сделать их нравствен¬ными и трудолюбивыми гражданами.
Содержание и средства обучения глухих должны быть такими же, как и в народных школах. При этом отсутствие слуха, а вследствие этого и отсутствие речи Ф. М. Гилль считал необходи¬мым восполнить специально организованным обучением устной речи: произношению и чтению с губ.
Обучение глухих детей словесной речи Ф. М. Гилль строил на основе следующих дидактических положений:
1. Глухой ребенок при поступлении в школу не имеет подго¬товки.
2. Обучение ребенка языку нельзя сводить только к обучению письменной речи; оно прежде всего должно способствовать раз¬витию его умственных способностей и освоению определенного круга общих понятий.
3. Использование жестовой речи должно быть ограничено, а ее искусственное развитие в процессе обучения — недопустимо.
4. Словесная речь должна стать для глухого органической и жизненной деятельностью и вытекать из его потребности в обще¬нии.
По мнению Ф. М. Гилля, вполне правильным будет только та¬кое обучение, которое осуществляется не механически, а осознан¬но. Поэтому на уроках по обучению речи следует придерживаться правила: обучать глухих детей речи необходимо таким же общим путем, каким осуществляется обучение слышащих.
В своих работах Ф. М. Гилль подробно раскрывал установки на развитие умственных способностей ребенка, его устной и письменной речи, самостоятельное приобретение им в дальнейшем общеобразовательных знаний. При решении этих главных задач Ф. М. Гилль делал соответственно и дидактические указания: больше останавливаться на простейшем материале из окружающей жизни и чаще к нему возвращаться. Весь учебный материал, который давался глухому, необходимо делить на мелкие части и при этом требовать постоянного использования учителем и уча¬щимися звуковой устной речи.
Для того чтобы сделать обучение речи последовательным и нарастающим по сложности, Ф. М. Гилль разделил его на три ступени.
Первая ступень подготовительная. Она длилась один год. В течение этого года учащиеся должны были овладеть произноше¬нием звуков, умением читать с губ, писать, а также учиться вни¬мательно наблюдать, расширять основной словарь, связанный с обозначением предметов окружающей обстановки.
Вторая ступень длилась три года. Вся учебно-воспитательная работа учителя в этот период направлялась на умственное разви¬тие ребенка. Учитель помогал ученикам накапливать понятия и уточнять представления об окружающем мире.
На этой ступени Ф. М. Гилль проводил уроки наглядного обу¬чения по системе картин, отражавших быт немецкого народа, природные условия страны, а также окружающую ребенка близ¬кую для него действительность. В эти три года дети овладевали грамотой, чтением и письмом и совершенствовали свое произно¬шение.
На своих уроках Ф. М. Гилль знакомил учеников со школой, в которой они учились, со всем тем, что в ней имеется, с учителя¬ми, которые их учат. Затем следовало изучение дома и его поме¬щений, окружения дома (сад и т. д.), улиц города и, наконец, того, что лежит за чертой города. В аналогичной последователь¬ности проводились наблюдения, экскурсии, беседы с помощью картин. Причем глухих детей знакомили не только с наименова¬ниями предметов, но и давали сведения об их качествах, отноше¬нии к другим предметам, о назначении и даже происхождении предметов. Все то, что дети наблюдали, включалось в разговор¬ный материал, выражаемый различными частями речи. Для того чтобы ученик не забывал слов, их записывали в тетради. Этот первый словарик глухого ученика одновременно служил ему и первой книгой для чтения.
Ф. М. Гилль разрешал детям говорить грамматически неправильно; однако с течением времени они усваивали весь приобретенный речевой материал в соответствующей грамматической форме. Постепенно дети учились употреблять в речи и вопросительные предложения. Для закрепления этого умения Ф. М. Гилль использовал листки с вопросами. После бесед по системе созданных Ф.М. Гиллем картин дети получали новую форму упражнения в речи – ведение дневника.
К концу второй ступени обучения глухих языку ученик должен был правильно называть предметы ближайшего окружения уметь сравнивать их между собой по сходству и различию, распределять по различным признакам. Знание своего места жительства и окрестностей подводило учащихся к изучению географии страны, а беседы об устройстве родного города и установленном в нем порядке готовили глухих к изучению истории, государст¬венного устройства и законов своей страны.
С пятого года обучения начиналась третья ступень, которая продолжалась до окончания школы. Целью обучения на этой сту¬пени было умственное развитие и нравственное воспитание глу¬хого школьника. Ф. М. Гилль ввел на этой стадии изучение обще¬образовательных предметов, расширил обучение речи как общеобразовательному предмету. Чтение книг на этой ступени происходило с целью усовершенствования разговорного языка, ус¬воения новых понятий, приобретения знаний по грамматике. Про¬читанный глухими учениками материал затем использовался для устных и письменных изложений. Чтение книг побуждало уча¬щихся и к выбору литературы как источника получения новых знаний.
На этой же ступени изучалась грамматика как учебный пред¬мет. При изучении грамматики Ф. М. Гилль в ограниченной мере использовал грамматическую терминологию. Ознакомление с ней носило практический характер и было основано на наблюдении и выполнении устных и письменных упражнений. Глухие дети учились логически обдумывать и в грамматически правильной форме высказывать свои мысли. Они писали сочинения, изложе¬ния и выполняли много других аналогичных видов работ по раз¬витию речи.
Такими были разработанные Ф. М. Гиллем последовательные ступени обучения.
Роль Ф. М. Гилля в развитии сурдопедагогической мысли в Германии была очень велика. Его имя становилось популярным и в других странах Западной Европы.
Ф. М. Гилль стремился сохранить существовавший тип специ¬альной школы. Однако он внес в жизнь школы живую струю про¬грессивных идей из общей педагогики и методики, созданных И. Г. Песталоцци и расширенных А. Дистервегом и другими выдающимися представителями общей педагогики того времени.
Основным направлением совершенствования обучения глухих у Ф. М. Гилля было ознакомление ребенка с окружающим миром посредством словесной, устной и письменной речи, ни одной из которых он при этом не отдавал предпочтение. Его система носила название «материальной». Он считал, что всегда и всюду должна употребляться словесная речь. Ф. М. Гилль создал систему развивающего обучения глухих основанную на потребности ребенка в словесной речи, его познавательных интересах, интересе ребенка в словесной речи, его познавательных интересах, интересе к окружающей жизни и культурным ценностям, что в полной мере соответствовало принципу культуросообразности, выдвинутому А. Дистервегом.
Ф. М. Гилль не рассматривал обучение речи в качестве единственного предмета школьного обучения. В его школе изучались и другие общеобразовательные предметы, посредством которых глухой приобретал знания, развивая свое мышление и одновре¬менно речь.
Систему обучения и воспитания Ф. М. Гилля в сурдопедагоги¬ческой литературе часто называют «естественным методом обуче¬ния глухих детей», т. е. основанным на принципе природосообразности и знании особенностей детского восприятия. На немец¬кую школу глухих его влияние было так велико, что последую¬щее развитие там сурдопедагогики тесно связывалось с его име¬нем. Развитие немецкой школы в последующем пошло по пути сближения содержания и методов обучения глухих с содержани¬ем и методами обучения в народной школе.
Современники в Германии оценивали деятельность Ф. М. Гил¬ля как реформаторскую, поскольку он сумел доказать, что глу¬хой способен обучаться по системе народной школы; в качестве дополнения глухих обучали устной речи (произношению и чте¬нию с губ).
Рассматривая положительные стороны системы Ф. М. Гилля, говоря о жизненности ряда его дидактических принципов, следует отметить, что многие его рекомендации в отношении обучения глухих устной речи со временем из средства превратились в са¬моцель. Нужно сказать также, что Ф. М. Гилль, уподобляя обуче¬ние глухих словесной речи ее развитию у слышащих, не учиты¬вал того факта, что умственное развитие глухого ребенка раннего возраста происходило быстрее, чем это предполагалось его ступе¬нями обучения. Однако умение сочетать практическую работу в школе с теоретической и литературной работой по созданию учеб¬но-методической литературы для учителей глухих способствовало широкому распространению его идей. Успехи Ф. М. Гилля и его учеников были лучшим доказательством эффективности его сис¬темы обучения глухих для того времени.
Иоганн Фаттер (1842—1916). Другим выдающимся педагогом школы для глухих в Германии XIX века был Иоганн Фаттер, ко¬торый завершал преобразование немецкой школы для глухих на принципах, разработанных Ф. М. Гиллем. Однако в конце XIX ве¬ка гиллевские принципы были сведены к системе «чистый устный метод», подчиненной выполнению одной задачи — обучить глу¬хого устной словесной речи и на этой основе ознакомить его окружающим в целях развития речи, а не приобретения общеоб¬разовательных знаний.
Еще в учительской семинарии И. Фаттер проявил себя как талантливый учитель. После окончания семинарии он был назначен помощником учителя в школе, которая находилась при учительской семинарии. В 1863 году он получил место помощника учителя в одном из лучших частных учреждений Германии во Франкфурте-на-Майне. Работа в училище была хорошо организована. И поэтому И. Фаттеру казалось, что ему оставалось только совершенствовать методы обучения глухих словесной, в основном, устной речи.
Отрицательное влияние на сурдопедагогическую деятельность И. Фаттера оказало его увлечение идеалистическими идеями языкознания и ассоциативной психологии. Глухой ребенок как предмет обучения и воспитания в поле зрения И. Фаттера оказывался на втором плане. Для него сурдопедагогика была как бы простым продолжением этих теоретических наук; специфичной же была лишь методика обучения глухих устной речи в первоначальный и последующие периоды обучения. Накопленный другими учителя¬ми опыт обучения глухих И. Фаттер почти совсем не принимал во внимание. Во всех своих работах И. Фаттер ни на кого не ссылался и ни на кого не опирался, а только излагал свой опыт.
И. Фаттер тоже разделял обучение на ступени, но это деление носило у него формальный характер. И. Фаттер разделял обуче¬ние речи на три ступени. Однако он делал это иначе, чем Ф. М. Гилль. У И. Фаттера первая ступень — подготовительный период, вторая — развитие речи, третья — овладение граммати¬кой немецкого языка и ее применение в самостоятельной устной и письменной речи. Разделение этих ступеней свидетельствовало о том, что он не стремился выделить общеобразовательное обуче¬ние отдельным учебным предметам, как это имело место у Ф. М. Гилля.
Приобретение знаний глухим учеником было поставлено И. Фаттером в зависимость от усвоения словесной речи. Он осу¬ществлял первоначальный период обучения речи аналитическим путем. В подготовительный период на первой ступени происходи¬ло обучение глухого ребенка лишь звукам речи.
Аналитический звуковой принцип обучения проводился И. Фаттером с большой последовательностью и требовательностью к чистоте произношения, в особенности гласных звуков. Эти звуки служили, по его мнению, основой для дальнейшего формирования произношения. Звуковой принцип был положен и в основу обуче¬ния грамоте. Ознакомление с буквой следовало лишь после того, как была отработана артикуляция звука.
Если Ф. М. Гилль в период первоначального обучения словес¬ной речи направлял внимание учителя на обогащение словаря ребенка и воспитание у него потребности овладеть речью, то у И. Фаттера оно ориентировалось на усвоение артикуляции звуков и их включение в специальный словарь трудных для произноше¬ния фонем. У глухого ребенка вследствие этого вырабатывался автоматизм произнесения звуков и звукосочетаний в словах, под¬чиненных лишь фонетическому принципу последовательности ус¬воения звуков от видимых, тактильно-вибрационных и кинестетических ощущений. Ученик усваивал словарь для произношения звуков, а не для развития мышления.
На второй ступени глухие дети обучались грамматике.
И. Фаттер справедливо указывал в своих работах на огромное значение изучения формальной грамматической стороны речи, но он забывал о времени, путях и значении ее изучения для глухих детей. Изучение грамматики И. Фаттер связывал с чтением, в процессе которого у глухих учащихся накапливались словарный запас и готовые формы речи. Это достигалось путем заучивания наизусть.
На третьей ступени продолжалось совершенствование произ¬ношения и усвоение новых грамматических форм. И. Фаттером были введены некоторые новые методические приемы обучения и развития словесной речи (переложение стихов в прозу, опреде¬ление объема понятий).
Обучение глухих разговорной устной речи И. Фаттер сводил к обучению звукам речи. И. Фаттер перенес звуковой метод обу¬чения грамоте слышащего ребенка на методику обучения арти¬куляции, не учитывая того, что слышащий ребенок приходит в школу с умением осознанно пользоваться устной словесной речью, которую усвоил в условиях живого общения с окружающими. Это привело к противоречиям в системе И. Фаттера. Первое из них связано с требованием чистоты звуков, которой можно в ка¬кой-то мере достичь лишь при длительной тренировке на ограни¬ченном специальном лексическом материале. Вследствие этого у глухих задерживалось умственное развитие. Второе было связа¬но с тем, что ни естественная жестовая речь, ни дактилология И. Фаттером не использовались даже в качестве вспомогательных средств обучения глухих.
Позднее И. Фаттер признавал «акцентирующие жесты» и в своих работах много писал о том, что жестовая речь глухого ре¬бенка мешает овладению устной речью. Он считал, что научиться устной речи глухой сможет только в том случае, если на время обучения она будет полностью исключена из употребления.
После обучения ребенка артикуляции звуков, грамоте и чте¬нию И. Фаттер переходил к «постановке» понятий. Под постанов¬кой понятий он понимал раскрытие назначения слова и его изме¬нений в зависимости от различных связей слова в предложении; кроме того, он понимал под этим раскрытие значения слова как отвлеченного понятия.
И. Фаттер придавал большое значение работе над синтаксисом предложения, над пониманием связи слов в предложении. Но эта на первый взгляд правильная установка таила в себе опасности. И. Фаттер разрывал взаимосвязь между лексикой, морфологией и синтаксисом, что вело обучение по пути механического, а не сознательного усвоения языка глухими учениками. Не случайно И. Фаттер говорил о том, что глухие испытывают значительные затруднения при изучении предлогов, союзов и других частей ре¬чи, что вполне закономерно, поскольку они в основном определяют связь слов в предложении, значение слов и морфологиче¬ские изменения.
Занятия по постановке понятий проводились И. Фаттером очень тщательно. Основное место при этом отводилось изучению значения слова, работа над которым велась до конца обучения и входила составной частью в различные по содержанию уроки, «Словотолкование» стало одним из ведущих принципов обучения речи в системе «чистый устный метод».
И. Фаттер ставил перед учителем задачу обучать глухого че¬рез посредство речи также и логическому мышлению. В своей работе «Обучение глухонемых устной речи» он говорил о необхо¬димости вести с этой целью специальные занятия.
Работа учителя над логической стороной речи глухих детей — важный раздел сурдопедагогики. Однако она не составляет всего содержания обучения глухих детей. Выдвигавшаяся И. Фаттером задача обучения глухих логическому мышлению не была в то время новой. Однако он настолько углубился в изучение логики языка, что обучение глухих речи превращалось в самоцель, Вследствие этого предложенная им система оказывалась догма¬тичной, ограниченной по содержанию и обособленной от прогрес¬сивных принципов обучения в народной школе.
И. Фаттер не ставил широких задач в отношении получения глухими общего образования. В связи с этим, естественно, возни¬кал вопрос о его отношении к изучению глухими детьми основ наук на последующих ступенях, в частности на третьей ступени обучения речи. Он подходил к общему образованию лишь как вспомогательному учебному материалу для расширения лексиче¬ского содержания словесной речи, придавая главное значение по¬яснению слов при чтении. При чтении очередной статьи И. Фаттер вначале выяснял значение отдельных слов и понятий и только за¬тем приступал к ее чтению.
Много внимания И. Фаттер уделял упражнению в изложении прочитанного, в частности переводу стихов на язык прозы. Он считал, что эта работа позволяет выявить возможности глухого в отношении самостоятельного речевого оформления текста.
В своих методических указаниях он рекомендовал упражне¬ния, связанные и с заменой глаголов синонимами, например: «просил меня», «обратился ко мне», «рассказывал мне», «сооб¬щил мне» и т. д. В обучение языку И. Фаттер ввел работу над об¬разной речью с элементами географии, истории и естествознания. При этом он подчинял содержание предметного обучения усвое¬нию словесной речи, в особенности устной.
В развитии сурдопедагогики в Германии второй половины XIX века И. Фаттер, бесспорно, сыграл положительную роль, внеся определенный вклад в создание методики формирования словес¬ной речи на основе устной речи. Талант учителя и ряд написан¬ных им методических пособий сделали его имя популярным среди сурдопедагогов и родителей. В школу И. Фаттера во Франкфурте-на-Майне поступали дети не только из Германии, но и из других стран Западной Европы и Америки. Положительным в его деятельности было многообразие приемов ведения занятий по обучению словесной речи, приемов, которые нашли затем широкое распространение. Ценными были и его мысли о работе над предложением, над художественными средствами литературного языка.
И. Фаттер свою методику обучения словесной речи распространял только на одаренных глухих, которых он обучал в своей школе. В то же время при обучении глухих, имевших умственную отсталость и другие недостатки, он, вопреки собственным принципам, предлагал использовать жестовую речь в сочетании со словесной речью.
Следует отметить, что русские сурдопедагоги, даже те, которые получили профессиональную подготовку в школе И. Фаттера, не пошли по пути ограничения целей и содержания обучения глу¬хих. Но его методика обучения произношению была использована ими на практике, а также и в методических трудах по данному вопросу.
К концу XIX века развитие немецкой школы завершило фор¬мирование системы «чистый устный метод». Для ее осуществле¬ния в школе для глухих были установлены ступени, принципы, методики, издавались учебники для глухих. Определилось ста¬бильное содержание обучения, которое осуществлялось специаль¬но подготовленными учителями.
Журнал немецких учителей «Орган», редактором которого бы л И. Фаттер, широко пропагандировал систему «чистый устный метод». Однако эта система вела к ограничению умственного раз¬вития глухих, воспитанию бездумно говорящих людей. Недостат¬ки системы «чистый устный метод» вызвали к жизни новые по¬пытки и направления поисков сурдопедагогов, имевших целью устранить разрыв между обучением словесной устной речи и ум¬ственным развитием глухих.
Институты для глухих и развитие сурдопедагогической мыс¬ли в Англии. Начало обучения глухих в Англии относится к концу XVIII века, когда по инициативе двух священников было обу¬чено несколько глухих детей. Первый институт-училище для глу¬хих создал Томсон Брайвуд в городе Эдинбурге в 1810 году. В Дальнейшем на территории Англии возникли и другие учебно-вос¬питательные учреждения для глухих. Почти до конца XIX века обучение глухих детей в Англии было делом частной и общест¬венной инициативы.
В 1889 году в Англии была создана государственная комис¬сия по вопросам организации школ для глухих. Одним из следствий деятельности этой комиссии было принятое в 1893 году пар¬ламентом решение об обязательном обучении глухих. В связи с этим существующие школы-институты для глухих детей расши¬рялись и открывались новые дневные школы.
Однако школы для глухих в Англии не были в полной мере государственными учреждениями. Государство осуществляло только надзор за ними. Финансировались же учреждения для глухих из трех источников: частных пожертвований, средств местных самоуправлений и средств государственного налогового обложения. Дотацию от государства на институты глухих можно было получить лишь при условии, если треть доходов обеспечивали частные лица или общественная благотворительность.
Парламентское решение 1893 года требовало помещать в дневную школу глухого ребенка, достигшего 7-летнего возраста. Здесь он должен обучаться до 16 лет. Для детей, не достигших 7-летне-го возраста, были организованы особые классы.
До введения закона от 1893 года об обязательном обучении глухих в английских институтах глухих обучение велось с помощью письменной речи, пальцевого алфавита и жестов. Частные школы пользовались исключительно устным методом обучения, Обучение устной речи во всех институтах и школах было значи¬тельно расширено. Ручной алфавит оставался только в тех учреждениях, в которых дети неудовлетворительно усваивали устную словесную речь.
В английских институтах для глухих много внимания уделя¬лось подготовке учащихся к трудовой жизни. В учебном плане английских школ были такие предметы трудовой подготовки, как лепка из глины, работа с фанерой, работа по дереву, рисование акварелью, масляными красками, обучение прачечному делу, бы¬товому обслуживанию (для девочек). В дальнейшем профессио¬нальное образование продолжалось в специальных мастерских под руководством специалистов и мастеров. Эти специальные мастерские не были в подчинении школ, а контроль за деятель¬ностью мастерских-классов сосредоточивался в особых комитетах.
Подготовка кадров учителей для школ глухих в Англии на¬чалась только в 1878 году. Учителя глухих готовились непосред¬ственно в училищах для глухих из лиц, имевших общее образо¬вание. Вслед за завершением сурдопедагогической практики бу¬дущие учителя глухих проходили особую комиссию, после чего получали назначение в учреждения для глухих.
Одним из наиболее известных представителей сурдопедагоги¬ки в Англии XIX века был Томас Арнольд (1816—1897). Ему принадлежит ряд трудов. В 1872 году им была написана работа «Воспитание глухонемых. Обзор французской и немецкой систем обучения», а в 1881 году была издана книга «Метод обучения глухих устной речи, чтению с губ и языку». Особо значимой для учителей глухих в Англии была работа Т. Арнольда «Обучение глухих. Руководство для учителей», которая была опубликована в 1888 году.
В своих трудах по методике обучения глухих детей словесной речи Т. Арнольд предлагал сочетание элементов французской я немецкой систем обучения глухих. При этом в качестве исходно¬го средства при обучении глухих была признана устная речь, ко¬торая дополнялась дактильной и жестовой формами речи как вспомогательными средствами.
С помощью предложенной им системы обучения Т. Арнольд пытался обеспечить глухим возможность общения с окружающими слышащими детьми облегчить накопление словаря и овладение грамматикой.
Т. Арнольд, как и другие предста¬тели теории и практики обучения глухих, разрабатывал основы обучения и воспитания глухих посредством словесной речи. Предлагавшаяся им система обучения глухих сближалась с содер¬жанием и методами обучения слыша¬щих детей в общеобразовательной школе.
Организация институтов для глухих и развитие сурдопедагогической мыс¬ли в Соединенных Штатах Америки. В конце XVIII века в Америке появилась статья Вильяма Торнтона по вопросам обучения глухих детей, в которой он призы¬вал открывать школы для глухих. Автор статьи был по профес¬сии архитектор-художник, вместе с тем он занимался и филан¬тропической деятельностью. В. Торнтону принадлежало одно из первых в Америке сурдопедагогических сочинений — «Искусство и наука обучать говорить немых или глухих с последующей немотой» (1793). В своей работе В. Торнтон рекомендовал обучать глухих чтению с губ и произношению при одновременном ис¬пользовании письма. В его понимании устная речь имела пре¬имущества перед письмом с использованием ручного алфавита.
Попытки индивидуального обучения глухих в США относятся к концу XVIII века; они были связаны с обучением глухих детей в семье. Первый институт, или школа для глухих, был организо¬ван в 1817 году в городе Харфуте по инициативе отца оглохшей девочки Алисы Консвелл. Эта оглохшая девочка была обучена УСТНОЙ речи студентом Томасом Голлоде (1787-1851). Достигну¬тые в обучении успехи побудили отца оглохшей девочки создать Институт глухонемых и помочь учителю Алисы в получении спе¬циального образования. Т. Голлоде совершил путешествие в Европу. Он намеревался получить сурдопедагогическую подготовку в Англии, но там не оказалось необходимых для этого условий. Тогда он направился во Францию к Р. А. Сикару. Из Европы в Америку Т. Голлоде вернулся с Кларком Лораном (1785—1869), который был учеником Ш. М. Эпе и Р. А. Сикара. Вместе с ним он ездил по крупным городам Америки, призывая создавать шко¬лы для глухих детей.
В открывшемся в 1817 году Институте глухонемых под руко¬водством Т. Голлоде обучалось всего лишь 7 учеников. Но вскоре после открытия этого института стали появляться и другие институты-училища для глухих детей в различных штатах.
Обучение глухих детей в США в первой половине XIX века велось преимущественно по французскому методу с использованием письма, жестов и ручного алфавита. Но французский метод обучения глухих детей мало удовлетворял американских сурдопедагогов и филантропов. Они сознавали, что американские училища отстают от европейских вследствие того, что методика обучения словесной речи в них не достигла еще желаемого уровня.
В 1843 году талантливый учитель глухих Хорас Манн (1796-1859) совместно с доктором Хове также поехал в Европу, чтобы ознакомиться с немецким методом, известным в то время по работам Ф. М. Гилля и других учителей глухих. Хорас Манн изучил немецкую систему устного метода и нашел, что она лучше французской. Но приехавшие вслед за ним в Европу и ознакомившиеся с сурдопедагогической практикой в училищах Гер. мании, где дети обучались устной речи с помощью устной речи, другие американские учителя пришли к совершенно противоположному выводу. Они пришли к заключению, что использование ручного алфавита и жестовой речи в большей мере способствует развитию глухих, чем речь устная. В связи с этим возникла про¬должавшаяся в течение длительного времени дискуссия.
В это время одна из американских учительниц — Рожэ (1834—1919) объединила обучение глухих устной речи и ручном алфавиту. Обучение начиналось с усвоения ручного алфавита Результат такого обучения был положительным. При этом жестовая речь совсем не использовалась. Достигнутые Рожэ результаты способствовали тому, что был организован новый институт глухих, который существует и до настоящего времени (Институт глухонемых имени Кларка). Американская филантропическая общественность сомневалась в том, что полученные Рожэ положительные результаты прямо обусловливались использовавшимися ею методами. Сыну основателя первого в США института для глухих Томаса Галлоде Эдварду (1837—1907) было поручено вести новое изучение мето¬дов обучения глухих в странах Западной Европы.
В числе 40 институтов Европы, которые Э. Галлоде посетил середине XIX века, был и русский Петербургский институт глу¬хих. О его работе он отзывался весьма положительно.
После путешествия по странам Европы Э. Галлоде стал сторонником обязательного обучения большинства глухих словесной устной речи. Сделанная им оговорка «большинство глухонемых» привела к ограничениям и в обучении устной речи в уже откры¬тых институтах Соединенных Штатов Америки.
В 1868 году Э. Галлоде провел конференцию директоров 25 американских институтов-училищ с целью распространения и проверки своих идей. В рекомендациях этой конференции пред¬лагалось организовать классы, в которых бы учителя занимались обучением артикуляции для образования устной речи у глухих. Участники конференции пришли также к заключению, что при обучении устной речи необходимо использовать жесты и ручной алфавит в зависимости от потребностей и от способностей глухих.
Так формировалась американская «комбинированная система». Указанные особенности организации и методов обучения глухих в американских институтах (училищах) сохраняются до настоящего времени.
Э. Галлоде много сделал не только для организации начального обучения глухих в Америке. Он проявлял также заботу и об их последующем образовании. В 1864 году по его инициативе °° настоянию в Вашингтоне было организовано учебно-воспитательное учреждение типа гимназии в составе одного из институтов глухих, который в дальнейшем стал считаться высшим учеб¬ным заведением для глухих. С 1894 года это учебное заведе¬ние для глухих стало именоваться колледжем Галлоде.
В числе выдающихся деятелей сурдопедагогики Соединенных Штатов Америки второй половины XIX века, которые способст¬вовали введению в институтах глухих обучения устной речи, был Александр Мельвиль Белл (1819—1905). В 1849 году им была изобретена так называемая «видимая речь». Каждый звук полу¬чал свой знак, обозначающий артикуляцию. «Видимая речь» представляла собой фонетическую систему артикуляции звуков. Разработанная им система постепенно совершенствовалась. Та¬кой фонетический шрифт с успехом использовался в процессе обучения глухих.
Позднее сын А. М. Белла — Александр Грехем Белл (1847— 1922) основал Физиолого-фонетический институт. Этот институт во многом способствовал распространению в Америке методов обучения глухих устной речи.
В 1883 году Александр Грехем Белл напечатал в американ¬ском журнале статью о своем опыте обучения пятилетнего глу¬хого мальчика. После этого он основал детский сад и частную экспериментальную школу для глухих, которая под его руковод¬ством работала в течение двух лет. А. Г. Белл заметил, что дети сравнительно быстро овладевают речью в процессе общения друг с другом. Поэтому он объединил глухих и нормально слышащих детей для общих игр и различных речевых упражнений.
Изобретение видимой речи побуждало А. Г. Белла к поискам новых средств наглядности в обучении глухих устной речи. В 1880 году он изобрел телефон и получил премию Вольта, затем открыл лабораторию имени Вольта. В 1890 году А. Г. Белл ос¬новал благотворительное Общество содействия обучению глухих устной речи. Это общество занималось сбором различных сведе¬нии о глухих, систематизацией и анализом этих сведений, изда¬нием книг, журналов и другой литературы по вопросам обучения и воспитания глухих детей.
Активная деятельность Александра Г. Белла по обучению глухих устной речи имела для своего времени большое значение получила признание со стороны педагогической общественности Родителей. До наших дней в Соединенных Штатах Америки широко используют его метод обучения глухих разговорной речи этому методу там обучается до 80% детей.
Александру Беллу принадлежала также инициатива организации раннего обучения глухих, которая со временем получила развитие в США.
Американская учительница Сара Фулер была первой, кто применил открытую А. М. Беллом «видимую речь» во время обучения маленьких глухих детей в созданном для них доме ребенка Исходя из положения о том, что глухие дети дошкольного возраста быстро усваивают и приобретают навык чтения с губ и в результате оказываются наиболее подготовленными к школе, она начинала обучать их по достижении ими двухлетнего возраста В конце XIX века С. Фулер основала в Бостоне филантропическое общество — Союз родителей глухих детей. Общество ставило пе¬ред собой задачу содействовать обучению глухих детей и подысканию для них работы по окончании училища.
По примеру Сары Фулер сурдопедагог Эмма Гаррет открыла в Филадельфии пансионат для маленьких глухих детей, чтобы обучать их речи еще в дошкольном возрасте. Вместе с сестрой Мери Гаррет (1839—1925) она предприняла путешествие по За¬падной Европе для того, чтобы овладеть устным методом обуче¬ния глухих детей. М. Гаррет учила детей только чтению с губ, как мать учит своих слышащих детей, предполагая, что на основе подражания глухие усвоят и произношение.
В дальнейшем, по мере расширения практики обучения и вос¬питания глухих детей в Америке, их обучение устной речи при¬обретало большее значение, чем в начале XIX века. Для школ глухих США начала XX века была характерна комбинированная система, сложившаяся в США во второй половине XIX века. Ис¬пользование содержавшихся в ней различных форм и средств обучения глухих детей зависело от учителей. Так, в Ротчестерской школе Вестервельт использовал только дактильную форму речи; при этом он совершенно исключил из употребления в учеб¬но-воспитательной работе жестовую речь. Его опыт обучения в этой школе дал положительные результаты, но широкого распро¬странения ни в Америке, ни в странах Западной Европы он не получил.
Обучение и воспитание глухих детей в Америке, хотя и нахо¬дилось под сильным влиянием системы «чистый устный метод», сохранило присущую ему особенность — применение комбиниро¬ванной системы обучения.
В американской практике обучения и воспитания глухих де¬тей раньше, чем в странах Западной Европы, возникло направле¬ние сурдопедагогических исследований, связанное с ранним обучением глухих детей, стремлением возможно раньше готовить их к обучению в дневных школах и в специальных институтах.
Организационной особенностью обучения и воспитания глу¬хих детей в Соединенных Штатах Америки являлось еще и то, что в одном учебном учреждении длительное время обучались и глу¬хие, и слепые дети. Такой «дуализм» был вызван тем, что и в этой стране обучение глухих осуществлялось на средства родителей и общественной филантропии. Очень немногие из институтов-училищ финансировались из государственных средств. Только дневные школы, содержание которых было значительно дешевле, чем содержание школ-институтов, в значительно большей мере получали дотации от местных органов власти. Однако и в этих оставалось платным.
Конгрессы сурдопедагогов. Признание единой системы «чистый устный метод». В развитии теории и практики сурдопедагогики XIX века важное значение имели международные конгрессы сурдопедагогов, на которых рассматривались различные си¬стемы и методы обучения глухих.
Система «чистый устный метод», формировавшаяся в евро¬пейских школах-институтах для глухих в течение всего XIX века, привлекала внимание учителей, родителей и благотворителей. Это было обусловлено тем, что обучавшиеся по этой системе глу¬хие дети овладевали обиходной разговорной речью и грамотой. Благодаря этому они быстрее осваивались в окружающей среде и находили себе место в общественной трудовой жизни. Но еще оставалось много школ и учителей, которые придерживались французской или венской системы при обучении глухих.
В 1879 и 1880 годах состоялись конгрессы учителей глухих с участием всех тех, кто был заинтересован в установлении единой системы обучения глухих детей.
Первый из них был проведен в Париже. Однако он не дал тех результатов, которых от него ожидали. Второй конгресс был проведен в Милане. На нем присутствовали в основном руководи¬тели учреждений для глухих, которым было важно решить ши¬рокий круг вопросов, связанных с двумя общими проблемами: чему и как учить этих детей. В центре внимания конгресса стоя¬ли следующие вопросы: содержание и система обучения глухих, с помощью которых глухих можно ознакомить с окружающей жизнью и дать основные общеобразовательные знания. На этом конгрессе было признано, что обучать глухих следует по системе «чистый устный метод», поскольку она дает глухим средства об¬щения со слышащими. Вопросы содержания обучения глухих рассматривались в плане этой же системы. Особое внимание было Уделено методике обучения глухих устной речи как предмету первоначального обучения.
На конгрессе говорилось о том, что при обучении глухих уст¬ной речи нельзя пользоваться двумя средствами общения и обу¬чения — устной и жестовой речью. По мнению участников кон¬гресса, использование обоих средств создает неудобства при обу¬чении глухих, мешает усвоению звуковой речи, чтению с губ и грамматически правильному словесному выражению мысли.
Конгресс обратил внимание на тех детей, которые не слышат, но говорят. Речь шла о позднооглохших детях. По мнению участ¬ников конгресса, эта категория детей должна обучаться теми же методами, которыми обучают слышащих, говорящих детей.
На первоначальном этапе обучения по системе «чистый устный метод» было рекомендовано использовать материнский (интуитивный) метод, который получил свое оформление во Франции. Этот метод рекомендовалось использовать таким образом, чтобы вначале глухие обучались произношению, подобно тому как учатся говорить слышащие дети. Только в дальнейшем учитель должен использовать записанные слова, обозначающие на¬звания окружающих предметов и выполняемые действия. В этот период ребенок изучает язык практически. Он овладевает грамматическим строем языка в процессе выполнения упражнений и заучивания самых необходимых для жизни образцов обиходной разговорной речи.
По рекомендациям конгресса в первоначальный период глу¬хие дети должны ознакомиться с простейшими грамматическими правилами. На основной ступени обучения следует перейти к изучению собственно грамматики.
Для того чтобы глухие ученики могли овладеть успешно ос¬новным речевым материалом в первоначальном периоде обуче¬ния, конгресс рекомендовал создавать и использовать рукопис¬ные книги, словари, в которых бы фиксировались и соответствую¬щие грамматические понятия и категории речи.
Решением конгресса интуитивный метод утверждался в ка¬честве универсального на первоначальном этапе обучения глухих устной речи. При этом участники конгресса не учитывали того обстоятельства, что ряд европейских языков труден для изуче¬ния по системе «чистый устный метод».
Эта система понималась участниками конгресса лишь как метод первоначального обучения глухих детей устной речи. Обу¬чение глухих детей устной словесной речи утверждалось в каче¬стве главной цели и основной задачи школы. Такая установка ограничивала содержание обучения.
Представители системы «чистый устный метод» осуществляли обучение глухих устной речи путем механических упражнений в произношении отдельных звуков или слов. Тем самым они хоте¬ли добиться того, чтобы устная речь глухого была возможно бо¬лее понятна окружающим.
Такой путь обучения не способствовал развитию мышления и получению глухими общего образования.
В течение первых трех-четырех лет обучения глухие дети овладевали произнесением звуков и элементарной обиходной раз¬говорной речью. Лишь на пятом — восьмом годах обучения они получали некоторые общеобразовательные знания в связи с по¬требностями расширения словаря.
Представители «чистого устного метода» признавали отстава¬ние глухого от слышащих сверстников естественным. При этом они указывали на то, что такое отставание обусловлено необходи¬мостью их специального обучения устной речи. В данной позиции представителей системы «чистый устный метод» заключалась глубокая психолого-педагогическая ошибка. Сторонники этого метода считали, что глухой овладевает словесной речью так, как это происходит при изучении иностранного языка.
Известный советский ученый-лингвист Л. В. Щерба, выступая по данному вопросу, привел убедительные доказательства того, что такое отождествление неправильно. Глухой ребенок приходит в школу с определенным запасом представлений. Он может хотя и примитивно, но выражать свое отношение к окружающему миру и даже «называть» предметы, действия и т. д. при посредстве жестовой речи. Вместе с тем человек, приступающий к изучению странного языка, уже владеет достаточно развитой и грамма¬тически оформленной речью. Это обстоятельство позволяет ему быстрее осваивать изучаемый им иностранный язык.
На конгрессе в Милане (1880) не обсуждался вопрос о про¬фессиональной подготовке глухих учащихся, несмотря на то что в большинстве западноевропейских училищ и институтов она осу¬ществлялась на практике. Только на последующих конгрессах, уже в XX столетии, вопрос о профессиональной подготовке занял должное место. Жизнь требовала обучения глухих не только умению вести разговор. Не менее важно было подготовить глухо¬го к участию в трудовой деятельности в условиях общественного производства.
Вскоре после конгресса в Милане наступил период критики основ принятой системы «чистый устный метод». Сурдопедагоги, обучавшие глухих по этой системе, не получали ожидаемых ре¬зультатов. Механическая система упражнений артикуляционного аппарата не воспитывала у глухого ребенка положительного от¬ношения к устной речи и желания ею пользоваться. Ученики протестовали против такого рода упражнений и, несмотря на запрещение пользоваться такими вспомогательными средствами, как жесты и дактилология, продолжали настойчиво искать воз¬можность их использования. В дальнейшем все очевиднее стано¬вилась необходимость в изменении системы «чистый устный ме¬тод», в ее преобразовании, особенно на ступени первоначального обучения.
Заключая рассмотрение развития сурдопедагогики в западно¬европейских странах и США в XIX веке, нужно отметить прежде всего, что оно носило противоречивый характер. В этот период растет количество институтов и школ для глухих детей. Незави¬симо от их названия в отдельных странах — институт, училище, школа — они становятся типом учебно-воспитательного учрежде¬ния для глухих детей и образуют составную часть системы народ¬ного образования. Однако их материальную базу все еще состав¬ляли средства частной и общественной филантропии. Филантро¬пический принцип существования этих учреждений оставался ос¬новным даже в тех случаях, когда государство их финансировало. Такой принцип свидетельствовал о неполноправном положении сурдопедагогических учреждений в государственной системе на-Родного образования. Организация специальных учебно-воспитательных учреждений для глухих детей в XIX веке была связана с рядом проблем. Обучение сравнительно больших коллективов глухих детей в изолированных от общества слышащих институтах вызывало к жизни язык жестов, который в свою очередь ещё больше обособлял глухих от общества слышащих.
С ростом количества глухих детей во второй половине XIX века возникла мысль об обучении глухих в народных школах для слышащих. При этом речь шла не о совместном обучении глухих со слышащими, а лишь об организации классов для глухих в народной школе. Совместно же обучение со слышащими мыслилось возможным только для полуглухих.
Идея подобной «интеграции» рождалась не столько из педагогических, сколько из экономических соображений. Такая организация обучения была экономически более выгодна и более доступна населению, благодаря чему в конце XIX века в ряде стран Западной Европы (Швеция, Норвегия, Дания, Англия) США возникли «дневные классы» или школы.
В XIX веке в школах для глухих детей развивались две сис¬темы обучения: «мимический метод» и «устный метод». Однако их развитие шло различно. Система «мимический метод» услож¬нялась путем добавления «методических знаков», введенных Р. А. Сикаром для сближения по аналогии с системой морфоло¬гии и синтаксиса национального языка. Но эта попытка привела к такой усложненности языка жестов, что пользоваться им уча¬щимся, а также учителям было делом весьма затруднительным.
Учителя института глухих в Вене одними из первых присту¬пили к упрощению системы «мимический метод» и создали свою систему — «венский метод», в котором исходным средством обу¬чения стала дактилология.
В тех институтах, где была принята система «устный метод», ее развитие шло в направлении совершенствования первоначаль¬ного обучения устной речи как средству общения и обучения (произношение и чтение с губ).
К концу XIX века обучение устной речи становилось само¬целью школы глухих. Система «устный метод» получила назва¬ние «чистый устный метод» на Миланском конгрессе в 1880 году и была объявлена общепризнанной единой системой обучения. Б этот же период в рамках системы «чистый устный метод» разра¬батывалось несколько методик обучения устной речи на этапе первоначального обучения: «интуитивный метод» (Ж. Ж. Валад-Габель), «естественный метод» (Ф. М. Гилль), «аналитический ме¬тод» (И. Фаттер).
В учебно-воспитательных учреждениях для глухих в Европе все более обнаруживалась необходимость в дифференцированном обучении детей с нарушениями слуха (глухие, полуглухие, позднооглохшие).
В XIX веке в США была создана «комбинированная система», дававшая учителям возможность выбирать при обучении глухих любые формы речи. Эта система была эклектична, поскольку она механически соединяла разнородные элементы системы устного и мимического методов; она создавалась под влиянием американской прагматической педагогики. Вместе с тем в XIX веке в США была сделана первая попытка обучения глухих детей раннего дошкольного возраста по принципу подражания чтению с губ. В это же время в США было осуществлено (правда, для очень немногих глухих учащихся) повышенное образование в созданном в Вашингтоне колледже.


Вопросы и задания

1. Каковы наиболее важные вехи развития народного образования и педагогической мысли в зарубежных странах в XIX веке?
2. Какой принцип в отношении к глухим был унаследован буржуазным обществом от феодализма?
3. Назовите сурдопедагогические труды Р. А. Сикара и оха¬рактеризуйте его сурдопедагогическую теорию.
4. Какие социально-экономические причины побудили сурдо¬педагогов выступать против системы «мимический метод» и за сближение обучения глухих с обучением в народной школе?
5. Почему совершенствование системы «мимический метод» привело к противоречиям между отдельными представителями сурдопедагогики того времени?
6. В чем сущность «интуитивного метода» Ж. Ж. Валад-Габеля?
7. Какими принципами определялась методика обучения глу¬хих у Ф. М. Гилля и И. Фаттера?
8. Назовите труды Т. Арнольда и дайте их общую характери¬стику.
9. Кого из сурдопедагогов США вы знаете и что вы можете сказать об американской «комбинированной системе»?
10. Какие международные конгрессы сурдопедагогов состоя¬лись в XIX веке и каково их значение для развития сурдопедаго¬гики?



СУРДОПЕДАГОГИКА ПЕРИОДА ИМПЕРИАЛИЗМА

Глава 7

Училища для глухих
и проблемы сурдопедагогики в конце XIX —
первой половине XX века

Основные направления и тенденции развития сурдопедагогики в период империализма. В И. Ленин охарактеризовал империа¬лизм как высшую и последнюю стадию капитализма, канун со¬циалистической революции. На этой стадии буржуазия всеми си¬лами стремится использовать школу и народное образование в качестве орудия своего государства, пропитать все обучение и образование своей классовой идеологией.
В силу экономической необходимости (профессионально под¬готовленный, грамотный и инициативный работник приносил предпринимателю больше прибыли), а также вследствие револю¬ционных выступлений рабочего класса буржуазия принимала некоторые меры к расширению сети народных школ. Но одновре¬менно ее идеологи выступали с лживыми утверждениями о том, что буржуазное государство несет все «бремя забот» о просвеще¬нии и образовании народа. Вместе с тем идеологи буржуазии (Г. Кершенштейнер, А. Лай, Д. Дьюи) выдвинули идею о возмож¬ности мира и сотрудничества между эксплуатируемыми и эксплу¬ататорами. Такие утверждения имели целью в еще большей мере подчинить народные массы господствующему классу. Этим же целям служила и вся буржуазная филантропическая деятель¬ность в рассматриваемый период.
Лицемерие буржуазной политики в области народного обра¬зования разоблачалось революционной социал-демократией (Поль Лафарг, Клара Цеткин и др.).
В рассматриваемый период вопросы школы и народного обра¬зования являются предметом острой социально-политической борьбы. В условиях борьбы за школу и образование, за влияние на подрастающее поколение и молодежь проходило и развитие сурдопедагогики.
В конце XIX и первой половине XX века прогрессивные педа¬гоги продолжали борьбу за предоставление училищам глухих ста¬туса государственных учебно-воспитательных учреждений, за признание их полноправными школами в системе народного про¬свещения. Они ставили вопрос о цензовой школе для глухих, о приравнении ее к типу народной школы, но с сохранением уд¬линенного срока обучения. Одновременно прогрессивная сурдо¬педагогика разрабатывала проблемы дифференциации явлений глухоты; из общей массы глухих она выделила слабослышащих и позднооглохших. В это же время возрастал интерес к вопросам дошкольного воспитания и раннего обучения устной речи. Во все больших масштабах использовались методики экспериментально¬го изучения психологии глухого ребенка и первоначального обу¬чения глухих речи как средству общения и приобретения обще¬образовательных знаний.
В этот период в ряде капиталистических стран училища для глухих, хотя и с некоторыми ограничениями, были признаны государственными учреждениями. Но обучение в специальных училищах было доступно только для тех, кто имел материаль¬ные средства. Основная же масса глухих детей оставалась вне училищ. Лишь немногие из них попадали в училища. Это проис¬ходило в тех случаях, когда содержание глухих обеспечивалось за счет частной и общественной благотворительности.
В конце XIX — начале XX века выявились новые направ¬ления сурдопедагогики, связанные с пересмотром методики пер¬воначального обучения глухих, развивавшейся в дальнейшем лишь в плане обучения письму, произношению для передачи ин¬формации и ее приема на основе чтения с губ, обучения письму, а также стимулирования остатков слуха. В этот период наметилось четыре направления в развитии системы «чистый устный метод» четыре направления эти направления определялись основной задачей школы - научить глухих общаться со слышащими в процессе трудовой и общественной жизни и дать им элементарное образо¬вание.
Первое направление — аналитическое традиционное обучение звукам речи по системе «чистый устный метод»; исходное средство - обучение устной речи на зрительно-кинестетической осно¬ве. Второе направление было обусловлено признанием письмен¬ной речи в качестве исходного средства в первоначальном обуче¬нии глухих. Третье — акустическое направление, при осущест¬влении которого использовался остаточный слух глухих и слабо¬слышащих детей. Четвертое направление было связано с исполь¬зованием «ручных» средств — дактилологии и жестовой речи с включением обучения и устной речи.
Новые направления в развитии сурдопедагогики в конце XIX — начале XX века были связаны с попытками усовершенст¬вования «чистого устного метода», психолого-педагогическим обоснованием применения письменной речи в обучении глухих детей, использованием данных экспериментальной педагогики и достижений в области оториноларингологии.
Попытка рационализировать «чистый устный метод». Кон¬стантин Малиш (1860—1925). Устный метод продолжал свое су¬ществование в Германии конца XIX века в том виде, как его при¬менял И. Фаттер. Разработанная им методика обучения и разви¬тия речи широко использовалась учителями школ глухих в Гер¬мании. Преобладающим в этих методиках было механическое выполнение глухими детьми артикуляционных упражнений, что служило предметом все возраставшей критики со стороны сурдо¬педагогов. Сурдопедагоги стремились преодолеть формализм «чистого устного метода» и усовершенствовать его таким обра¬зом, чтобы ускорить процесс овладения глухим учеником речью как средством общения.
Одна из попыток устранения формализма «чистого устного метода» была сделана немецким педагогом К. Малишем. Его ме¬тод первоначального обучения глухих речи можно определить как глобальный, или цельнословный. Обучение речи в первона¬чальный период К. Малиш связывал с постановкой целых слов и Целых фраз на базе лепетной речи. Работа над отдельными звука¬ми проводилась им лишь в исключительных случаях.
Большой интерес представляла собой разработанная К. Мали¬шем методика организации обучения глухих детей речи в перво¬начальный период. Этот период разделялся на два этапа: подго¬товительные упражнения и собственно обучение устной речи. Выполнение подготовительных упражнений было связано с игро¬выми действиями детей и отработкой движений. Так, например, дети изображали встречи со знакомыми, здоровались, снимали шапку, подавали руку, кланялись и т. д.
К. Малиш ввел в программу этих упражнений иллюстрирующее действие, соотносимое с предъявленной глухому ребенку картинкой, а также игры с различным природным материалом (пес-ком, глиной). Дети лепили пирожки, фрукты, овощи и т. д. В со¬держание подготовительных упражнений входило и развитие свя¬занных с трудом умений. Выполнение этих упражнений напоми¬нало собой фребелевские занятия. Дети вырезали куколок, нарезали бумажные полоски, плели из них коврики, изготовляли цве¬ты, подражая образцу, а также проявляя собственную инициати¬ву. С детьми велись беседы по картинкам посредством естествен¬ной жестовой речи. Учащиеся драматизировали или имитировали изображенные на предъявленных им картинках действия.
Для физического развития детей и осмысленного восприятия ими окружающего мира проводились прогулки, во время которых они собирали цветы, посещали различные магазины. Им предос¬тавлялась возможность купить что-то и заплатить за покупку настоящими деньгами, получить сдачу. После возвращения в школу дети воспроизводили то, что видели сами, делали во вре¬мя прогулки.
В круг упражнений, связанных с развитием интеллекта де¬тей, было введено различение цветов (различные по цвету дощеч¬ки, цветочки, кусочки материи), обучение счету предметов и на¬выкам чтения с губ на основе побудительной формы речи («возь¬ми», «положи», «дай», «на» и т. д.).
В целях подготовки к письму широко использовали зарисовки детьми различных предметов из окружающей обстановки. Дети выполняли рисунки одной непрерывной линией, подобно тому как это делается при написании букв. Так, например, они упраж¬нялись в изображении горшка, таза, ведра и т. д. При этом К. Малиш дифференцировал задания для более и менее сильных учени¬ков.
С целью подготовить детей к усвоению устной (звуковой) речи К. Малиш предлагал им выполнять дыхательные упражнения: задувание свечи, сдувание бумажных шариков, пускание мыль¬ных пузырей и т. д. Все эти упражнения можно рассматривать как гимнастику дыхания, подготавливавшую к освоению произ¬ношения. Эти упражнения носили механический характер — дети не знали их будущего предназначения.
Кроме того, дети выполняли упражнения с целью развития голоса. В заданном ритме дети воспроизводили лепетный речевой материал (na-na, ла-ла, та-та). При этом использовались гребенки, дудочки и т. д. Выполняя эти упражнения, дети могли танцевать, маршировать. В результате они овладевали умением произносить слова папа, тата, а также несложные имена детей. Путем выпол¬нения подобных упражнений осуществлялась и подготовка к ана¬литическому чтению с губ.
Подготовительный курс упражнений длился от четырех до шести недель. Затем сурдопедагог приступал к обучению произ¬ношению.
Вся речевая деятельность глухого ребенка основывалась лишь на автоматическом подражании речи учителя. По мнению К. Ма¬лиша сознательное отношение ученика к своей речи только тормозит ход обучения; путь подражания самый естественный и рациональный. Сознательность в обучении, как это было неопровержимо доказано в последующем, создает благоприятные условия для лучшего и более быстрого усвоения речи.
Методика К. Малиша привлекла внимание многих учителей глухих в Германии и распространилась далеко за ее пределы. На одном из съездов германских учителей в 1925 году, незадолго до своей смерти, К. Малиш сделал доклад, который был воспринят учителями как новое направление в сурдопедагогике. Методика К. Малиша применялась во всех школах Австрии.
Однако метод К. Малиша не получил дальнейшего развития. Обсуждение его достоинств и недостатков на Лондонском (1925) и Бреславльском (1933) конгрессах привело к заключению, что в чистом виде синтетический метод К. Малиша непригоден для школ глухих и его необходимо сочетать с аналитическим мето¬дом И. Фаттера. Была выдвинута своеобразная формула: «Малиш плюс Фаттер». Таким образом немецкая школа подошла к осо¬знанию необходимости обучения глухих произношению по аналитико-синтетическому методу. Следует заметить, что это произош¬ло позднее, чем в России.
Использование методики К. Малиша на практике также по¬казало, что глухие дети имеют возможность усваивать в доступ¬ной для них форме слова и фразы осознанно, хотя сам К. Малиш вести на этой основе обучение речи глухих детей и не пытался.
Впоследствии, оценивая метод обучения глухих устной речи К. Малиша, специалисты говорили: «Если при аналитических методах ущерб результатам обучения наносился переоценкой зна¬чения фонем и слога как элементов произносительной структу¬ры слова, то при строго синтетическом подходе к обучению, ха¬рактерном для метода Малиша, очевидный вред делу приносила их недооценка»6.
Психолого-педагогическое обоснование применения письмен¬ной речи в первоначальный период обучения. К. Гепферт (1851 — 1906). К концу XIX века усилилось внимание сурдопедагогов к вопросам обучения глухих устной речи на звуковой кинестетичес¬кой основе. Опыт показывал, что одностороннее обучение глухих устной речи в течение длительного периода задерживает их ум¬ственное развитие. Глухие дети становятся только говорящими, но при этом не получают гражданского воспитания. Так возник¬ла проблема, заключавшаяся в том, чтобы сочетать обучение устной речи с умственным развитием глухого ребенка.
Одним из первых сурдопедагогов, выступивших с предложе¬нием обучать глухих на основе письменной речи, был учитель из Лейпцигского училища глухих К. Гепферт. Он утверждал, что глухие значительно быстрее усвоят значение словесной речи посредством письменной речи. Что касается умственного развития, то оно, по его мнению, будет протекать независимо от состояния устной речи.
В опубликованной немецким журналом «Орган» в 1897 году статье «Роль письменной речи в обучении настоящих глухоне¬мых, и в особенности умственно отсталых устной речи» К. Геп¬ферт выдвинул свои основные положения к методике использова¬ния письменной речи и дал ее психолого-педагогическое обосно¬вание.
Обосновывая свой подход к обучению глухих, К. Гепферт ис¬ходил из наблюдений за речью слышащего ребенка и анализа присущих ей закономерностей развития. Слышащий ребенок, как известно, понимает речь, прежде чем научится говорить. К. Геп¬ферт указал и на то, что произношение есть последний и труд¬нейший акт естественного освоения речи слышащим ребенком. Нормально слышащий ребенок овладевает письменной формой речи только в процессе школьного обучения, т. е. в последнюю очередь.
По мнению К. Гепферта, у глухих детей развитие речи должно протекать в иной последовательности, поскольку у них глаза за¬меняют уши. По логике «чистого устного метода» обучение глу¬хих начинается с обучения произношению звуков речи и чтению с губ. Согласно предложенному К. Гепфертом методу первона¬чальное обучение следует начинать с чтения написанного текста. Письменная форма речи, по его утверждению, воспринимается глухим легче, определеннее и быстрее, чем чтение с губ, а потому и обучение речи глухих должно основываться на ее понимании. Овладение письменной речью позволяет ускорить процесс разви¬тия понимаемой речи, тем самым ускоряется и общее речевое развитие.
Используя письменную речь в первоначальный период обуче¬ния, учитель должен подбирать материал в соответствии с инте¬ресами детей. Обучение произношению и чтению с губ должно немедленно сочетаться с обучением речи на основе ее письмен¬ной формы. При этом в начале обучения отбираются наиболее от¬четливые по фонетическому принципу звуковые сочетания. Пос¬ле приобретения глухим ребенком достаточного навыка произно¬шения звукосочетаний нужно практиковать и устный разговор.
Выдвинутые К. Гепфертом сурдопедагогические положения об использовании письменной речи как средства обучения разви¬вались и претворялись им непосредственно в учебной работе с глухими детьми. Его идеи и сурдопедагогическая деятельность нашли последователей в Германии и ряде других стран Западной Европы. Учителей привлекала возможность ускорить процесс сознательного накопления и усвоения учениками словесной речи как необходимой предпосылки и условия развития логического мышления. Учителя глухих, опираясь на основную мысль К. Геп¬ферта, разрабатывали новые методики первоначального обучения словесной речи с применением письменной речи.
Последователями К. Гепферта, оригинально разрабатывавши¬ми методику применения письменной речи в первоначальный пе¬риод обучения глухих, были Георг Форхгаммер (Дания) и Р. Линднер (Германия). Но прежде чем перейти к рассмотрению методи¬ческих взглядов и деятельности этих педагогов, следует кратко сказать о выступлении И. Гейдзика с критикой системы «чистый устный метод».
В то время как сурдопедагоги вели настойчивые поиски воз¬можностей преобразования системы «чистый устный метод», пу¬тей сближения содержания и организации обучения глухих с содержанием и организацией обучения в народной школе, немец¬кий учитель глухих И. Гейдзик (1851 —1942) выступил за воз¬врат к старой системе «мимический метод». В 1887 году в гер¬манском журнале «Орган» появилась его статья «Диковинки и нелепости в лечебной педагогике». И. Гейдзик писал в ней о том, что жестовая речь глухого есть его родной язык. И. Гейдзик го¬ворил о том, что ее использование позволяет глухому естествен¬ным путем развивать свои умственные способности, а между тем немецкая школа, занимающаяся гимнастикой языка, упускает из виду самое главное — умственное развитие глухого. И. Гейд¬зик даже требовал, чтобы полиция закрыла те учебно-вос¬питательные учреждения для глухих, в которых не видно жестовой речи.
После того как стало известно об опытах слуховых упражне¬ний В. Урбанчича, И. Гейдзик написал статью «Слышащий глу¬хой» (1897) и стал требовать организации учреждений для глухих детей, имеющих остатки слуха. В то же время он не прекращал борьбы против системы «чистый устный метод», защищая при этом свое основное положение — «чистый устный метод» не соот¬ветствует природе глухого ребенка.
В 1898 году И. Гейдзик отправился в Америку, где в течение года изучал методы, применявшиеся в американской школе. Зна¬комство с американским опытом поколебало его позицию в во¬просе о применении жестовой речи для обучения глухих. В издан¬ной им в 1899 году монографии «Образование глухонемых в США» И. Гейдзик категорически отрицал необходимость исполь¬зования жестовой речи. Вместо нее И. Гейдзик отстаивал систему обучения глухих устной словесной речи с включением ручного алфавита по методу Ротчестерской школы для глухих в Соеди¬ненных Штатах Америки.
Следует, однако, заметить, что ротчестерский метод обучения глухих, которым И. Гейдзик восхищался и который он реклами¬ровал, не нашел применения ни в его личном педагогическом опыте, ни в опыте других учителей.
Выступления И. Гейдзика для развития сурдопедагогики име¬ли значение постольку, поскольку они вызвали у прогрессивной части сурдопедагогов стремление преодолеть противоречивость системы «чистый устный метод» Эти сурдопедагоги имели целью создать такие методики первоначального обучения словесной речи глухих, которые не задерживали бы умственного развития уча¬щихся. Кроме того, сурдопедагоги стремились преодолеть изоля¬цию глухих от слышащих и приобщить их к участию в произво¬дительном труде.
Рассматривая сурдопедагогическую деятельность И. Гейдзика, нужно сказать, что, резко критикуя систему «чистый устный ме¬тод», он не создал ни своей оригинальной системы, ни плодотвор¬ной методики обучения глухих. И. Гейдзик не был объективным также и в оценке значения жестовой речи для умственного разви¬тия глухого и тогда, когда рекомендовал ее учителям, и тогда, когда решительно отрицал возможность ее использования.
Школы для глухих и дифференцированное обучение глухих в Дании. Георг Форхгажмер (1861—1948). В Дании в 1817 году бы¬ло декларировано обучение глухих детей как обязательное и обес¬печиваемое государственными средствами. Начало обучению глу¬хих детей в Дании было положено еще в конце XVIII века, когда была создана небольшая школа для глухих в г. Любеке. Школа эта существовала на филантропические средства. Количество вос¬питанников в ней было незначительным. В 1807 году была от¬крыта школа для глухих в Копенгагене. Она называлась Коро¬левским институтом.
В первые годы существования училищ для глухих детей в Дании в них была принята французская система обучения с при¬менением дактильной речи. Основой преподавания служила на¬глядность. Знаки употреблялись главным образом для обозначе¬ния конкретных предметов. Знаковые обозначения переводились в письменную форму речи или передавались дактильной речью.
В Копенгагенском училище глухих в начале XIX века глухих детей некоторое время обучали и произношению. Обучение произ¬ношению стало вновь практиковаться в датских училищах для глухих после того, как устный метод был принят и в других странах.
В конце XIX века в школах для глухих Дании стало осущест¬вляться дифференцированное обучение. В основу этой диффе¬ренциации были положены степень остаточного слуха и уровень интеллектуального развития учащихся. Училище для глухих в Копенгагене было определено как училище для умственно отста¬лых глухих детей. В городе Ниборге была открыта школа для слабослышащих (тугоухих) детей. Во Фридериции обучались глу¬хие дети с полноценным интеллектом. Эти дети учились в клас¬сах А, В и С. При училище во Фридериции были организованы под¬готовительные классы. В этот период определялось состояние слуха и интеллекта учащихся. Из этих классов в дальнейшем дети распределялись по существовавшим в Дании дифференцирован¬ным учреждениям.
К 1891 году закончилось организационное оформление систе¬мы обучения глухих в Дании. Глухие дети группы «А» и некото¬рые дети из группы «В» жили в семьях слышащих. Дети группы «С» направлялись в Копенгагенское училище глухих.
Выдающимся датским педагогом, создавшим свою систему обучения глу¬хих детей, был Георг Форхгаммер. Ему принадлежит ряд сурдопедагогических трудов, посвященных вопросам обуче¬ния и воспитания глухих детей. В них отразилось влияние экспериментально¬го направления в педагогике своего вре¬мени.
Г. Форхгаммер имел философское, педагогическое и филологическое обра¬зование. По специальности Г. Форхгам¬мер был химиком, однако всю свою жизнь он посвятил обучению глухих.
Как и многие другие сурдопедагоги, Г. Форхгаммер выступал про¬тив обучения глухих на первоначальном этапе по системе «чистый устный метод». Нельзя сказать, что он полностью отри¬цал значение этого метода. Однако он преобразовал первоначаль¬ный период обучения речи на основе использования звукового письма.
Созданный им метод первоначального обучения он изложил в изданной в 1898 году книге «Имитативное преподавание речи на основе письма». Метод Г. Форхгаммера был основан на подража¬нии устному разговору. С помощью своего метода Г. Форхгаммер пытался разрешить две сурдопедагогические проблемы: связь между письмом и чтением с губ, применение принципа имитации в обучении словесной речи с использованием звукового письма.
Г. Форхгаммер считал, что в процессе обучения глухих надо сочетать письменный метод с устно-разговорным. При этом учеб¬ный материал сообщался вначале письменно. Потом он усваивал¬ся на основе чтения с губ и устного воспроизведения. Ученики воспринимали переход к устной информации (чтение с губ) от учителя как естественный переход от медленного письма к быст¬рому.
Г. Форхгаммер строил свой имитативный метод на основе вос¬приятия и воспроизведения устной речи. Он разработал систему постепенного включения трех основных видов имитации: прямая, смешанная, косвенная. При прямой имитации от ученика требо¬валось по подражанию воспроизвести письменное начертание сло¬ва и движение губ, соответствующее его звуковому составу.
Слова или предложения записывались орфографически и ор¬фоэпически. Посредством многократного повторения ребенок зау¬чивал написание и произношение слова.
Косвенная имитация — это воспроизведение по памяти орфо¬графического написания слова или предложения и их произнесе¬ние по образцу орфоэпического письма. При косвенной имитации глухой ребенок, понимая содержание написанного, воспроизводил звуковую речь в соответствии с требованиями орфоэпии.
Упражнения в чтении и устной речи проводились в последова¬тельности от легкого к трудному.
При прямой имитации происходило только дословное копиро¬вание речевого материала. Ребенок воспроизводил учебный мате¬риал так, как он получал его от учителя. К упражнениям этого рода Г. Форхгаммер относил чтение и списывание орфоэпического текста.
Близко к прямой имитации стояла диктовка знакомых слов и предложений. Предлагавшиеся детям письменные тексты не толь¬ко осмысливались, но и заучивались наизусть. Заучивание проис¬ходило посредством различных упражнений: списывания, запи¬сей в дневник, диктовки знакомых предложений. Учитель мог варьировать учебный материал по форме, не изменяя при этом его содержания.
Переход от прямой имитации к косвенной создавался путем введения смешанных имитативных упражнений, к которым Г. Форхгаммер относил орфоэпическое чтение орфографического текста и чтение с губ. Ребенку в данном случае приходилось на¬прягать свою память и сравнивать воспринимаемое с чем-то уже ему известным.
К косвенной имитации относилось и свободное сочинение, ко¬торое строилось на воспроизведении того, что ребенок уже знал.
Другие виды косвенной имитации были связаны с записями на доске. Эти записи производились в тех случаях, когда ребенок воспроизводил в памяти те образы, которые он выучивал во вре¬мя прямой имитации.
Смешанная имитация, представлявшая собой сочетание пря¬мой и косвенной, как правило, применялась в возникавших при косвенной имитации затруднительных случаях.
В основу разработанного Г. Форхгаммером имитативного мето¬да были положены принципы обучения нормально слышащего ре¬бенка. Он учил не отдельным словам, не отдельным звукам, а доступным пониманию глухого ребенка предложениям в форме письменной речи. Г. Форхгаммер, как и ряд его современников-сурдопедагогов, пытался подойти к обучению глухих детей по ана¬логии с процессом развития речи у нормально слышащего и гово¬рящего ребенка.
При обучении глухих детей Г. Форхгаммер руководствовался не требованиями фонетики, а принципом подчинения содержания обучения интересам ребенка. При этом он старался увязать обу¬чение с переживаниями ребенка и возможностями его общения с окружающими. Дети заучивали речь по моделям языка. Это уско¬ряло процесс восприятия речи окружающих и ее усвоения. Сле¬дует, однако, отметить, что имитативный метод первоначального обучения больше отвечал возможностям плохо слышащих и плохо говорящих детей. Устная речь тех и других была несовершенной, но все же давала возможность общаться с окружающими. Введе¬ние двух видов письменной речи — орфоэпической и орфографи¬ческой — затрудняло и усложняло процесс обучения глухих.
Имитативный метод обучения, предполагавший переход от звукового письма к устной речи, не был простым и естественным, поскольку он требовал еще и усвоения правил транскрипции.
Имитативный метод датского сурдопедагога получил распро¬странение в Швеции и Норвегии. В других странах были исполь¬зованы лишь отдельные приемы этого метода при обучении глу¬хих детей словесной речи в первоначальный период.
С именем Г. Форхгаммера связана также разработка вспомога¬тельного средства для чтения с губ — маноральной системы, кото¬рую условно можно назвать фонетической дактильной речью. Маноральная система позволяла ребенку различать глухие и звонкие звуки речи по движению руки: глухие звуки — рука отводится от груди, звонкие — рука на груди. Например, слово папа по мано¬ральной системе произносилось так: при п рука отведена, при а — на груди и т. д. Маноральная система Г. Форхгаммера нашла более широкое применение, чем имитативный метод.
Глубокое понимание проблем сурдопедагогики, творческая пе¬дагогическая инициатива, основанная на хорошем знании дости¬жений современных ему смежных наук, создали Г. Форхгаммеру широкую популярность среди сурдопедагогов стран Западной Ев¬ропы.
Однако его «имитативный метод» отражал уподобление пись¬менной речи глухого устной речи слышащего ребенка. Выражен¬ная в двух видах (орфографическая и орфоэпическая) письменная речь оказывалась трудной для глухого ребенка. Процесс обучения предполагал заучивание и усвоение этих двух видов речи. Как и при аналитическом звуковом методе обучения, глухой ребенок ставился в условия искусственно подобранного дидактического речевого материала. На основе имитативного метода трудно было определить, когда же глухой должен свободно пользоваться сло¬весной речью как средством общения.
Рудольф Линднер (1880—1964) — создатель системы первона¬чального обучения «метод письменных образов». Р. Линднер от¬носился к числу тех педагогов, которые ставили своей главной за¬дачей облегчить обществу опеку над все возраставшим количест¬вом глухих детей. Сурдопедагогическая деятельность Р. Линднера падает на тот период, когда получали широкое распространение экспериментальные методы исследования педагогических явле¬ний, когда в развитии общей педагогики все более проявлялись биологизаторские тенденции. Находясь под влиянием экспери¬ментальной педагогики, Р. Линднер предпринял ряд эксперимен¬тов, имевших целью изучение психологии глухих детей и провер¬ку созданного им «метода письменных образов» для обучения глухих детей словесной речи и одновременно для их умственного развития.
В опубликованной в 1910 году работе «Сравнительное исследо¬вание глухонемых, слышащих и умственно отсталых детей» Р. Линднер изложил результаты своих многолетних исследований в области психологии и педагогики применительно к глухим детям. Проведенные им экспериментально-психологические иссле¬дования показали, что вследствие отсутствия у глухих словесной речи их абстрактное мышление отстает в своем развитии от его развития у слышащих. Однако глухие превосходят в этом отно¬шении умственно отсталых детей. Нужно, однако, сказать, что использовавшиеся Р. Линднером тесты не всегда учитывали осо¬бенности мышления глухих детей и поэтому не позволяли дос¬таточно объективно оценивать их способности. В исследованиях Р. Линднера глухие дети — это «дети зрения». Как указывал Р. Линднер, зрительные представления глухих детей составляли 9/10 всех имеющихся у них представлений.
Экспериментальные данные послужили Р. Линднеру основани¬ем для совершенствования педагогической практики. В 1911 году он опубликовал работу «Первоначальное обучение глухонемых на основании статистических, экспериментальных и психологичес¬ких исследований». В этой работе он дал описание метода перво¬начального периода обучения речи на основе письменных образов.
Р. Линднер считал наиболее естественным строить процесс обу¬чения глухих детей на основе письменной речи, потому что она соответствует их биологическим и физиологическим возможнос¬тям. Развитие речи на основе письма помогает ребенку быстрее освоить ее понимание. В дальнейшем, как это себе представлял Р. Линднер, глухой ребенок постепенно через понимание речи сам начнет употреблять словесную речь.
Таким образом, теоретическое обоснование своего метода Р. Линднер искал в биологических и физиологических особеннос¬тях глухого, в сохранности его зрительного анализатора. В соз¬данной им методике первоначального обучения такая установка нашла яркое выражение.
Процесс обучения речи по методике письменных образов Р. Линднер делил на два этапа: рецептивный и репродуктивный. Каждый из проводившихся им уроков содержал эти два этапа.
Задача рецептивного этапа — обеспечить понимание глухим ребенком речи и формирование умения соотносить понимаемое с начертанием слов. Рецептивной части урока Р. Линднер уделял первые 10—15 минут. Применительно к этой части урока он сфор¬мулировал следующие установки:
1. Речевое выражение должно быть правильно сформулиро¬вано.
2. Оно должно легко восприниматься глазом.
3. Речевое выражение должно быть увязано со смысловым со¬держанием.
4. Оно должно быть увязано с эмоциями ребенка.
5. Указанные связи должны повторяться до тех пор, пока дан¬ное речевое выражение не достигнет «речевого порога», т. е. не станет употребляться ребенком.
В качестве одного из методических пособий для осуществле¬ния своего метода Р. Линднер издал в 1911 году букварь «Слово и картинка». В нем нашло отражение стремление Р. Линднера сделать рецептивное обучение легким, эмоциональным и близким детским интересам.
Репродуктивная часть занятий падала на вторую половину урока. Эта часть урока была направлена на активное употребле¬ние речи, подобно тому как это делают маленькие слышащие де¬ти. В воспроизведении речевого материала у глухих детей было много ошибок, но это его не смущало. Р. Линднер объяснял это явление тем, что оно соответствует естественному процессу разви¬тия речи у слышащих детей.
Полученные Р. Линднером экспериментальные материалы по¬казали, что речевая продукция детей к концу первого года обуче¬ния количественно возросла. Дети могли подписывать картинки словом и даже фразой. По данным Р. Линднера, за год дети усваи¬вали 289 письменных образов; вместе с тем они оказывались в состоянии узнавать до 341 образа.
Обучение произношению Р. Линднер вел по установившейся системе. Только на втором году обучения глухой ребенок преодо¬левал разрыв между устной и письменной речью. При этом Р. Линднер отодвигал на более далекое время занятия по чтению с губ, ссылаясь на то, что они являются трудными, сухими и ма¬лоинтересными для детей. Он не рекомендовал использование жестовой и дактильной форм речи.
В отличие от К. Гепферта Р. Линднер строил обучение глухих детей письменной речи не на механизме письма, а на процессе обу¬чения чтению. Опираясь на достижения смежных с сурдопедаго¬гикой наук, он использовал данные своих экспериментов и наблю¬дений для обоснования метода письменных образов. Но при этом он не смог избежать многих ошибок. То обстоятельство, что Р. Линднер следовал идеалистическим положениям психологии В. Вундта, привело его к тому, что он рассматривал изолированно, в отдельности моторный и сенсорный моменты в процессе обуче¬ния речи. Он подходил к чтению как исключительно сенсорному акту; что касается письма, то его он определял как управляемый специальными центрами головного мозга моторный акт.
Положительным в сурдопедагогической деятельности Р. Линд¬нера являлось то, что в своих работах он указал на ряд ценных методических приемов, относящихся к первоначальному периоду обучения. Им широко использовалась в обучении наглядность и игровая самодеятельность учащихся. Свой букварь «Слово и кар¬тина» Р. Линднер приспособил к особенностям зрительного вос¬приятия глухих детей. В его букваре шрифты изменялись, картин¬ки становились сложнее, сложнее становились и предложения. По принципу усложнения изменялся и шрифт: от крупного к мелко¬му, более трудному для чтения.
Предложенный Р. Линднером метод обучения глухих детей на основе применения письменной речи пользовался широкой попу¬лярностью среди сурдопедагогов. «Метод письменных образов», хотя и имел недостатки, нашел свое применение не только в шко¬лах Германии, но и в других западноевропейских училищах.
Этот метод применялся также и в советских школах глухих в пер¬вые годы после Великой Октябрьской социалистической рево¬люции.
Обучение глухих в Бельгии. «Бельгийский метод» А. Эрлена. В Бельгии обучение глухих детей практиковалось уже со второй половины XVIII века. Оно было связано с деятельностью отдель¬ных лиц — филантропов.
Характерной особенностью бельгийских школ XIX и начала XX века было то, что в них осуществлялось раздельное обучение девочек и мальчиков. Школы для глухих содержались не только на средства благотворителей, но и на плату за обучение учащих¬ся. Плата за содержание ученика в такой школе была довольно высока, и поэтому не все глухие дети имели возможность посту¬пить в эти учреждения.
В начале XX века в Бельгии насчитывалось до 14 отдельных учебных заведений для глухих детей.
До введения «чистого устного метода» бельгийские учителя обучали глухих детей по смешанному методу, при котором имело место обучение звукам и жестам. Все зависело от того, какой ме¬тодикой лучше владел учитель.
Звуковой же метод первоначального обучения в бельгийских школах глухих был введен во второй половине XIX века, а к кон¬цу века здесь утвердилась система «чистый устный метод». Дети обучались только при помощи устной речи и чтения с губ. Во вре¬мя обучения глухих детей учителя придерживались интуитивного метода Ж. Ж. Валад-Габеля, в основе которого лежали нагляд¬ность, письменная речь, язык пантомимы и рисование.
В бельгийских школах было введено и профессиональное обу¬чение, которое, как правило, начиналось с 13 лет. Выбор профес¬сии глухих учеников согласовывался с желанием его родителей и состоянием здоровья самого ученика. До начала обучения ремес¬лу дети занимались ручным трудом. Обучение ручному и ремес¬ленному труду вели специальные учителя.
В Бельгии была хорошо поставлена статистика. Бельгия была одной из первых стран, где была осуществлена перепись глухих (1827). В результате этой переписи было установлено, что в Бель¬гии примерно на 3 тысячи жителей приходится один глухой.
Финансирование школ осуществлялось, с одной стороны, на дотации местных организаций, с другой — на частные пожертво¬вания. В конце XIX века в Бельгии было установлено, что мест¬ные, муниципальные организации вносят около половины сумм, необходимых на содержание глухих детей; остальная часть фи¬нансируется организациями тех муниципалитетов, откуда родом глухие учащиеся.
В Бельгии все учебные заведения для глухих и слепых, как благотворительные учреждения, находились в ведении Министер¬ства юстиции.
Со временем, особенно к началу XX века, требования к обуче¬нию и воспитанию глухих повышались. Задача социализация глухих детей диктовала необходимость совершенствования мето¬дов их обучения и воспитания.
В начале XX века в Бельгии для решения этой задачи разра¬батывался метод первоначального обучения, который получил название «бельгийский метод демутизации». Этот метод возник для преодоления ограниченности «чистого устного метода» и для возможно большего сближения содержания обучения глухих де¬тей с содержанием обучения в обычных общеобразовательных народных школах Бельгии.
«Бельгийский метод» представлял собой стройную, последова¬тельно расширявшуюся систему обучения глухих детей. В ее ос¬нову были положены элементы методики, разработанной врачом-педагогом Овидом Декроли (1871 —1933), который занимался проблемами обучения детей с недостатками интеллекта.
Создателем этой системы был инспектор бельгийских школ для аномальных детей Александр Эрлен (1877—1930). Он исполь¬зовал приемы О. Декроли в своей методической системе первона¬чального обучения глухих детей. В 1921 году А. Эрлен выступил с докладом «Функция глобализации и педагогический процесс», в котором рекомендовал свой метод для широкого использования в обучении глухих детей.
В 1922—1923 годах А. Эрлен сам осуществил обучение глухих девочек в Брюссельском институте по разработанному им «бель¬гийскому методу». Результаты своей работы он демонстрировал на съезде бельгийских сурдопедагогов. В итоге в 1926—1927 го¬дах по методике А. Эрлена работали уже учителя шести бельгий¬ских школ.
В теоретическом обосновании своей методики А. Эрлен опи¬рался главным образом на процесс речевого развития слышащего ребенка. При этом он отмечал, что в современной практике обуче¬ния глухих детей недооцениваются возможности их восприятия, представлений и способности к подражанию. Он доказывал, что восприятие устной речи глухим ребенком может успешно проис¬ходить через глобальное чтение письменных слов и чтение с губ.
«Бельгийский метод» предполагал четыре основных этапа обу¬чения.
На первом этапе происходило преодоление немоты глухого ре¬бенка и формирование первых навыков общения. Ребенка знако¬мили с предметами окружающей обстановки и учили соотносить их с игровыми материалами. Ребенок по модели распознавал на¬туральный предмет, соотносил картинку с моделью или предме¬том, но не называл их. Учитель также не давал названия предме¬ту. Эти упражнения должны были дисциплинировать внимание ребенка, воспитывать его наблюдательность, учить общению. Этот этап был назван «идентификацией».
На втором этапе осуществлялось обучение глухих детей гло¬бальному чтению. Дети овладевали чтением целых слов и малень¬ких фраз без их расчленения на слоги и отдельные буквы. Так де¬ти распознавали имена окружающих лиц, различали названия
находящихся в классе предметов, усваивали относящиеся к бли¬жайшему окружению фразы. Этот этап обучения получил назва¬ние «идеовизуальное чтение».
Третий этап был посвящен обучению чтению с губ. Упражне¬ния в чтении с губ начинались лишь после накопления детьми значительного речевого запаса посредством идеовизуального чте¬ния. На этот речевой запас учитель мог опираться и при обучении чтению с губ. Все глобально читавшиеся ребенком слова и фразы теперь считывались с губ учителя.
На четвертом этапе происходило обучение глухих детей произ¬ношению в глобальной форме. Это обучение происходило на ма¬териале, который был усвоен учениками на втором и третьем этапах.
Весь период демутизации, которым характеризовался «бель¬гийский метод», заканчивался на втором году обучения — при¬мерно через полтора года. Как писал А. Эрлен, его ученики за полтора года усвоили 381 фразу на темы из бытовой жизни и 276 фраз по картинкам — всего 657 фраз.
Ф. A. Pay отметил три наиболее рациональные стороны в дан¬ном методе: 1) «Бельгийский метод» пробуждает у детей желание говорить. Он способствует естественной и плавной речи и заметно ускоряет интеллектуальное развитие. 2) Использование учиты¬вающего интересы детей метода создает у них необходимое эмо¬циональное состояние и делает обучение более легким как для учителей, так и для учеников. 3) «Бельгийский» метод значитель¬но повышает активность учащихся.
Наряду с этим Ф. A. Pay отмечал, что каждый из этапов этой системы не был оригинальным, поскольку А. Эрлен много заимст¬вовал из существовавших в то время систем обучения. Так, напри¬мер, на втором этапе использовалось идеовизуальное чтение. Этот вид чтения был заимствован из практики обучения в народной школе по разработанному О. Декроли методу. Вместе с тем Ф. A. Pay указывал и на то, что «бельгийский метод» А. Эрлена имел свои особенности по сравнению с другими методами перво¬начального обучения глухих детей.
Слабой стороной «бельгийского метода» являлось то, что на первых двух этапах — идентификации и идеовизуального чте¬ния — исключалась устная речь учителя. Общение только пос¬редством карточек и письма не являлось достаточно удобным и не создавало у ребенка установки на рефлекторное воспроизведе¬ние зрительно воспринимаемой речи. Кстати можно заметить, что уже в 30-е годы XX века некоторые немецкие учителя критикова¬ли «бельгийский метод». Но в основе этой критики лежало стремление сохранить приоритет немецких учителей в примене¬нии письменной формы речи в процессе обучения глухих детей. «Бельгийский метод» обучения глухих детей являлся как бы заключительным этапом в поисках путей обучения глухих детей на основе письменной речи. В нем сохранялось присущее «чисто¬му устному методу» направление. Менялись лишь используемые в первоначальном периоде обучения глухих детей приемы. Этот метод не предполагал использования «ручных» вспомогательных средств, которые способствовали бы более быстрому развитию глу¬хих детей посредством словесной речи. Широкое использование глобального письма и чтения не создавало благоприятных усло¬вий для овладения грамотой, что в дальнейшем подтверждалось во время проверки результатов глобального способа преподавания нормально слышащим детям.
В «бельгийском методе» все было рассчитано на память ребен¬ка, его ассоциативное мышление и умение соотносить зрительно наглядные образцы с письменным словом. Речевой материал, ко¬торый при этом давался детям, служил исключительно задаче дать им речь, средство общения, а не систематические знания. Созданный А. Эрленом «бельгийский метод» не нашел в даль¬нейшем широкого распространения как цельная система первона¬чального обучения. Позднее в сочетании с другими методически¬ми приемами использовались в широкой практике только отдельные методические приемы — идентификация и визуальное чтение.
Целостный метод Керна. Результатом одной из позднейших попыток рационализировать «чистый устный метод» обучения словесной речи глухих детей явился «целостный метод» Э. Керна.
Этот метод первоначального обучения глухих детей языку был основан на использовании в качестве исходного средства письма и полном отрицании дактильной и жестовой речи. Автор этого метода Э. Керн ставил своей задачей обучить детей близкой к ре¬чи слышащих беглой устной речи. В качестве теоретической осно¬вы своего метода автор выдвигал восприятие целого слова, его смыслового значения на базе всех сохранных у глухого ребенка анализаторов.
Э. Керн был директором Гейдельбергской школы для глухих детей. Свой опыт обучения детей этим методом вначале он проводил только в двух классах. С 1947 года Э. Керн стал внед¬рять свой метод и в других школах, в частности школах Швейца¬рии.
В 1950 году Э. Керн выступил на Гронингенском конгрессе сурдопедагогов с докладом, в котором излагались результаты при¬менения этого метода. Разработке «целостного метода» предшест¬вовало внимательное изучение существовавших к тому времени методов обучения глухих и тех средств общения, которыми может пользоваться глухой ребенок. Средства, которыми дети могут пользоваться для общения между собой, Э. Керн называл различ¬ными системами знаков. Мимику он рассматривал как средство выражения чувств и, анализируя ее с точки зрения пригодности для общения со слышащими, приходил к выводу: жестовую речь нельзя использовать в целях общения со слышащими, так же как и дактилологию. Э. Керн придавал большое значение письмен¬ному слову, но отмечал, что общение на основе письменной речи также трудно. В конце концов он пришел к выводу, что устная речь является лучшим и единственным средством общения глухих со слышащими.
Развивая свои теоретические положения, Э. Керн не отступал от главной задачи, выдвигавшейся сурдопедагогами, в том числе и приверженцами «чистого устного метода». Он говорил о необхо¬димости «делать все для того, чтобы как можно быстрее обучить глухих устной речи». Одной из важнейших предпосылок для это¬го, по его мнению, является восприятие семантической стороны речи — подлинно целостное усвоение слова. Главная проблема при этом заключалась в том, каким путем и в какой срок глухой ребе¬нок может достигать такого усвоения.
Э. Керн в основу своего метода положил использование пись¬менных слов. Поэтому метод Э. Керна можно назвать одним из «письменных методов» первоначального обучения.
Обучение детей словесной речи по его системе начиналось с подготовительного периода, который занимал первую учебную четверть.
Для того чтобы довести детей до понимания того, что пись¬менное слово имеет определенное значение, использовался ряд приемов, которые состояли в сопоставлении предмета с предме¬том, предмета с картинкой, картинки с картинкой, предмета и картинки с письменным словом. В результате таких сопоставле¬ний ребенок должен был понять, что между предметом, картин¬кой и письменным словом существует связь, что слово обознача¬ет то же самое, что картинка или предмет. Эта цель достигалась в течение двух недель обучения. Учитель показывал табличку, например, со словом мяч. В это время дети могли выполнять со¬ответствующие действия: отыскивали картинку мяч и показы¬вали ее; показывали мяч вместе с его письменным обозначением; показывали табличку с данным словом; показывали предмет.
Подобные упражнения Э. Керн рекомендовал проводить посте¬пенно. Кроме имен существительных — названий предметов, он вводил слова, обозначающие действия. Дети демонстрировали дей¬ствие, а учитель писал на доске соответствующее слово. С третьей недели начиналась работа над предложением. Предложения сос¬тавлялись также по демонстрируемому действию.
На четвертой неделе начиналось составление предложений по картинкам. В это время включалось и чтение с губ. Задача этого этапа заключалась одновременно и в том, чтобы показать, что между вещью и картинкой существует связь, равно как она су¬ществует между словом и положением артикуляционных органов. Первоначально не требовалось проговаривания учителем и уча¬щимся записанного речевого материала. Оно начиналось лишь через две недели.
В целях подготовки к усвоению устной речи проводились ды¬хательные, подражательные и ритмические упражнения. С шес¬той недели начинались упражнения на основе тактильно вибра¬ционных ощущений. На восьмой неделе включалась и устная речь. Учитель писал на доске слово папа. Дети считывали слово с губ и показывали табличку. Затем учитель произносил слово так, чтобы во время его считывания с губ ученик ощутил струю выды¬хаемого воздуха. Учителю вменялось в обязанность следить за тем, чтобы положение артикуляционных органов было естественным и не слишком напряженным. В дальнейшем дети упражня¬лись в произнесении звуков речи. При этом учитель имел в виду дать глухому ребенку понятие о том, что каждой букве соответ¬ствует определенный звук.
Сначала проводился лишь оптический анализ: укладывались рядом группы слов с одинаковыми начальными буквами, затем следовало проговаривание этих слов. Эти упражнения не были направлены на отработку составляющих фразу элементов, а толь¬ко на то, чтобы дать глухому ученику понятие о букве.
Затем руку детей подготавливали к записи слов в процессе рисования. После этого учитель писал наиболее легкие слова. Вслед за учителем дети воспроизводили эти слова в письменном виде.
В конце второго года обучения от детей требовалось умение читать простые предложения в письменном и печатном виде и по¬нимать их содержание. Дети должны были сами уметь выражать простую ситуацию в форме предложения. При этом учитель дол¬жен был следить за тем, чтобы ученик придерживался правиль¬ного ритма, интонации и верной артикуляции.
Э. Керн подчеркивал, что при выборе нового словаря необхо¬димо учитывать фонетический принцип и в то же время считаться с интересами ребенка.
Следует отметить, что Э. Керн не решал вопроса о практичес¬ком использовании слов в повседневной жизни в целях общения. В разработанной им программе было много таких слов, которые не имели первостепенного значения для повседневного общения.
В конце третьего года обучения ребенок должен был уметь вы¬ражать свои желания, переживания, рассказывать в форме прос¬тых предложений о событиях из собственной жизни.
На четвертом году появлялся новый элемент обучения — ис¬пользование остаточного слуха при помощи соответствующей слу¬ховой аппаратуры. Э. Керн придерживался того мнения, что слу¬ховую работу надо осуществлять только на четвертом году обучения, когда у глухого ребенка уже имеется способность дифференцировать звуковой состав речи. Но никаких методических указаний по этому вопросу он не давал, а только замечал, что ис¬пользование слухового аппарата имеет двоякую цель: во-первых, ознакомить детей с шумами и голосами природы, звуками окру¬жающего мира, а во-вторых, помогать формированию устной речи.
Можно сказать, что Э. Керн эклектически подходил к первона¬чальному периоду обучения глухих детей словесной речи и не всегда обоснованно переходил от одного этапа к другому. Так, на¬пример, указанный выше четвертый этап, связанный с использо¬ванием остаточного слуха, вряд ли мог быть вполне результатив¬ным. Э. Керн не касался вопроса о последующем использовании целостного метода в старших классах. В связи с этим нельзя было сделать вывод о целесообразности использования в этих классах упражнений по развитию слуховых восприятий.
Э. Керн не вносил ничего оригинального в построение перво¬начального периода обучения тем, что последовательно привлекал сохранные у глухих анализаторы — зрительный, кинестетический и слуховой. Он недооценивал и необходимость отработки элемен¬тов речи, не понимая при этом в должной мере существующей между целым и частью разницы.
Признание фонетического принципа сближало метод Э. Керна с устным методом И. Фаттера. В результате терялось то положи¬тельное, что, по-видимому, содержалось в целостном методе Э. Керна. Речь идет о том значении, которое Э. Керн придавал смысловой стороне речи. Отказ от такого средства, как дактильная речь, делало «целостный метод» типично «устным методом» со всеми присущими ему недостатками.
Метод Э. Керна являлся сочетанием ряда методических прие¬мов обучения глухих детей устной речи на предварительном и на¬чальном этапах.
Широкого распространения метод Э. Керна не получил, хотя в 1958 году им была издана книга с изложением опыта работы: «Теория и практика целостного метода первоначального обучения глухих детей языку».
Расширение границ сурдопедагогики в связи с достижениями в оториноларингологии. В конце XIX и начале XX века в сурдо¬педагогике возникло еще одно направление — акустическое, свя¬занное с достижениями отоларингологии. Успехи отоларинголо¬гии в названный период основывались на исследованиях анато¬мии и физиологии слухового органа. Эти исследования открывали перед сурдопедагогами возможность выявить у глухих самые не¬значительные остатки слуха. Изучение остаточного слуха у глу¬хих привело врачей к мысли о необходимости использовать его в процессе обучения.
В конце XIX — начале XX века возникли две системы, свя¬занные с использованием остаточного слуха в процессе обучения глухих. Одна система была разработана австрийским ученым В. Урбанчичем, другая — немецким ученым Ф. Бецольдом. Как первая, так и вторая основывались на развитии и использовании остаточного слуха у глухих детей. Вместе с тем каждая из них имела свои особенности, в том числе в методах и средствах совер¬шенствования остаточного слуха и его использовании при обуче¬нии устной речи глухих детей.
Включение в процесс обучения тренировки остаточного слуха значительно расширяло возможности сурдопедагогики.
В. Урбанчич (1847—1921) и его методика слуховых упражне¬ний. В. Урбанчич был врачом-отоларингологом. Врачебной дея¬тельностью он занимался в университетской клинике в г. Вене.
В. Урбанчич стремился не только выявить наличие остаточ¬ного слуха у глухого, но и развить и усовершенствовать его. С этой целью он ввел систему тренировочных упражнений, направ¬ленную на стимулирование активности слуховой функции глухо¬го ребенка.
Для исследования слуха В. Урбанчич создал специальный прибор («гармоника Урбанчича»); в приборе было 43 «затвора», каждый из которых давал свой тон.
Прежде чем рекомендовать использовать специальные упраж¬нения для развития остаточного слуха в классах для глухих, В. Урбанчич в течение двух лет проводил в клинике индивидуаль¬ное обучение глухого ребенка с целью воспитания у него умения пользоваться остатками слуха. Ученик, с которым он занимался, приобрел такие навыки использования своего незначительного слуха, что смог обучаться в народной школе со слышащими детьми.
После этого успешного опыта в 1892 году В. Урбанчич пере¬нес занятия по упражнению остаточного слуха в школу глухих местечка Деблинг, недалеко от города Вены. Здесь занятия были , поручены отдельному учителю. В. Урбанчич рекомендовал всех глухих детей обучать методом «слуховой гимнастики». Так, на¬пример, учитель произносил громко и протяжно около лучше слы¬шащего уха почти абсолютно глухого гласный звук о или а. Ухо ученика постепенно приучалось различать звучание этих звуков. После усвоения гласных звуков учитель произносил согласные звуки, а потом и слова с гласными и согласными звуками.
В выдвинутых В. Урбанчичем дидактических положениях при обучении детей принималась во внимание не столько количествен¬ная, сколько качественная сторона остатков слуха. Под качест¬венной стороной подразумевалось понимание ребенком посред¬ством тренируемого остаточного слуха элементов речи — звуков, слов и фраз.
В программу упражнений для детей дошкольного возраста (до 7 лет) В. Урбанчич включал только тренировку восприятия музы¬кальных мелодий.
Система В. Урбанчича носила аналитический характер. Она вела ученика от восприятия отдельных звукоречевых элементов к восприятию целого слова.
Деятельность В. Урбанчича имела важное значение. Он уста¬новил наличие у глухих остатков слуха, показал возможность их развития и использования в процессе обучения речи. Его мето¬дика «гимнастики слуха» получила довольно широкое распрост¬ранение. Однако необходимость затрачивать большое количество времени на упражнения по системе В. Урбанчича и сравнительно скромные результаты разочаровывали учителей-практиков. Сур¬допедагоги оставляли эти упражнения, а отоларингологи продол-, жали поиски более рациональных путей выявления остаточного слуха и возможностей его использования в широкой практике обучения глухих.
Ф. Бецольд и его система дополнительного обучения речи с использованием остаточного слуха. Почти одновременно с В. Урбанчичем в конце XIX века известный в Германии отоларинголог Ф. Бецольд (1842—1908) также вел исследование остаточного слу¬ха у глухих детей. Кроме общего медицинского образования, Ф. Бецольд получил специализацию и в области отоларингологии. Свои исследования в области отоларингологии, и в частности ис¬следования остаточного слуха глухих, он проводил в Мюнхенс¬кой университетской клинике.
Для точного определения объема слуха Ф. Бецольд совмест¬но с инженером Эдельманом создал систему камертонов, позво¬лявшую различать звуки в диапазоне от 250 до 16 тысяч колеба¬ний. Эта система камертонов, по мнению Ф. Бецольда, решала задачу определения слуха и указывала возможности и способы его использования в процессе обучения глухих речи. Та часть де¬тей, у которых, по определению Ф. Бецольда, остались «островки слуха» на слова, была выделена в особую группу; с этой группой рекомендовалось вести занятия со значительным использованием остаточного слуха. С остальными же детьми, имеющими остатки слуха, Ф. Бецольд не считал нужным проводить занятия с исполь¬зованием слуха.
Результаты своего исследования Ф. Бецольд изложил в издан¬ной в 1896 году классической работе «Слуховые возможности у глухонемых». Не меньший интерес представлял сделанный им в 1899 году доклад под названием «Слуховая способность у глухо¬немых и основания вести на ней обучение разговору». (Этот док¬лад позднее был переведен и на русский язык.)
Ф. Бецольд рассматривал слух глухого как нечто стабильное, не изменяющееся. Поэтому он не называл свои занятия с глухими детьми слуховыми упражнениями; им было введено новое поня¬тие: «обучение разговору при посредстве слуха или дополнитель¬ное обучение речи». Классы дополнительного обучения были им названы «классами слышащих глухих». Хотя Ф. Бецольд активно выступал за создание таких классов, его усилия не увенчались успехом.
Деятельность Ф. Бецольда, как и В. Урбанчича, имела для сур¬допедагогики очень большое значение. Благодаря разработанной им системе камертонов Ф. Бецольд создал возможность диффе¬ренцированного подхода к определению способности глухих к слу¬ховому восприятию и использованию его в учебном процессе.
В. Урбанчич и Ф. Бецольд в конце XIX века создали акусти¬ческое направление в сурдопедагогике. Это было время напряжен¬ных поисков путей ускорения процесса усвоения глухими детьми словаря в период первоначального обучения устной словесной ре¬чи как средства общения и приобретения общеобразовательных знаний.
Дальнейшее развитие отоларингологии и физиологии слуха также служило фактором развития сурдопедагогической тео¬рии и практики использования остатков слуха в процессе обуче¬ния глухих детей. Однако это были только попытки отдельных учителей и врачей. Они делились своим опытом на конгрессах учителей глухих. Так, например, ряд докладов на тему об исполь¬зовании слуха глухих был заслушан в 1925 году на Лондонском конгрессе. На этом конгрессе был заслушан доклад Гольдштейна (США), посвященный теории и практике использования остаточ¬ного слуха глухих («акустический метод»). Гольдштейн сочетал стимуляцию слуха (или, иначе, обучение слушанию) с использо¬ванием тактильно-вибрационного чувства. Он считал, что беспо¬лезно проводить занятия с использованием слуха по его методу с теми детьми, которые оглохли после перенесенных ими ин¬фекционных болезней. Дети же с истерической глухотой или нарушениями центральной нервной системы после проведения слуховых упражнений и соответствующей тренировки станови¬лись слышащими.
Гольдштейн указывал также на то, что сурдопедагоги неохот¬но проводят занятия с использованием слуха глухих детей. Ис¬пользование акустического метода в процессе обучения требует от педагогов высокого мастерства и затраты значительного вре¬мени на каждого глухого ребенка. Однако занимающиеся по это¬му методу глухие дети приобщаются к слышащим и получают возможность продолжать обучение на основе использования име¬ющегося слуха.
На том же конгрессе шведский учитель Эрнст Аурел сделал доклад «Использование акустических элементов в разговорной речи с учетом устного метода обучения глухих». В этом докладе он, в частности, указал на то, что акустические элементы, соеди¬няясь в единое целое в связной речи, создают мелодию речи. На основании результатов своей практики Э. Аурел внес предложе¬ние пересмотреть систему «устный метод» и ввести дифференци¬рованное обучение глухих. Он предлагал одних детей обучать на основе использования остаточного слуха, других — посредством пальцевой азбуки.
В начале 30-х годов XX века в Венгрии возникла теория, ко¬торая связана с появлением понятия «кортикальная глухота». Оп¬ределение этого вида глухоты принадлежало венгерскому ученому-дефектологу, педагогу и врачу А. Барци. При этом речь шла не столько о слухе, сколько об усвоении глухим ребенком ритма речи. Сам А. Барци говорил, что его целью является воспитание сознательного усвоения устной речи, в частности звучания слова. Однако трудно было определить, что подразумевал под этим А. Барци. Не было понятным также и обоснование цели его ра¬боты. По словам А. Барци, она заключалась не в том, чтобы учить глухих говорить, а чтобы учить их осознавать устную речь и ее звуковой состав.
В 50-х годах советские сурдопедагоги указали на необоснован¬ность утверждения А. Барци о том, будто 85% детей с недостат¬ками слуха имеют кортикальную глухоту. Исследования Р. М. Боскис, Л. В. Неймана и многих других советских ученых показа¬ли, что таких детей среди глухих может быть не более 3—4%.
В последующие два десятилетия (60 — 70-е годы) глубокий интерес сурдопедагогической общественности всего мира вызвал появившийся в Югославии верботональный метод П. Губерины. В основе этого метода лежит развитие у глухих и слабослыша¬щих умения слушать. Для восстановления слуха на основе при¬менения верботонального метода используется современная зву¬коусиливающая многоканальная аппаратура: «Суваг-1» и «Су-ваг-2».
Тщательное исследование слуха путем верботональной аудио-метрии позволяет сурдоаудиологам определять характер пораже¬ния слуха и вводить соответствующие фильтры для работы на аппаратах «Суваг-1» и «Суваг-2». Развитие слуха осуществляется различными приемами и на различных занятиях. Большую роль в этой системе работы играет фонетическая ритмика, совершенст¬вующая произношение во взаимосвязи с акустической трени¬ровкой.
Заключая рассмотрение сурдопедагогики конца XIX — начала XX века, следует подчеркнуть, что развитие специальных учебно-воспитательных учреждений для глухих детей, как и всей систе¬мы народного образования в период империализма, носило ярко выраженный классовый характер.
В этот период в ряде стран Западной Европы — Дании, Бель¬гии, Австрии, Англии, Франции — было декларировано всеобщее образование глухих. Однако большинство глухих детей не могло воспользоваться этим правом из-за недостатка средств для опла¬ты дополнительных расходов по обучению. Богатые родители глу¬хих детей предпочитали государственным частные школы или домашнее обучение.
Общей чертой практики обучения и воспитания глухих в раз¬витых капиталистических странах являлся филантропический подход. Почти во всех странах капитализма в большей или мень¬шей степени сохранилась зависимость обучения глухих от част¬ной и общественной благотворительности.
Борьба за утверждение системы «чистый устный метод», на¬чатая еще в период домонополистического капитализма, продол¬жалась и в период империализма. Она шла в плане поисков более рациональных методов обучения в первоначальный пери¬од. Вследствие этого появилось много различных методик обу¬чения словесной речи с использованием письменной речи и оста¬точного слуха.
В период империализма приобрела особую остроту проблема подготовки глухих к трудовой деятельности.
В США в этот период под влиянием прагматической педаго¬гики оформилась «комбинированная система», позволяющая ис¬пользовать в процессе обучения глухих различные формы речи, в том числе и жестовую.


Вопросы и задания

1. Назовите наиболее общие и характерные черты в развитии сурдопедагогики конца XIX — начала XX века.
2. Охарактеризуйте новые направления и тенденции в разви¬тии методов обучения глухих детей в данный период.
3. В чем заключались особенности методики К. Малиша?
4. Что вы знаете о сурдопедагогической деятельности К. Гепферта?
5. Как бы вы охарактеризовали систему Г. Форхгаммера?
6. В чем заключались достоинства и недостатки «метода письменных образов» Р. Линднера?
7. Каковы этапы «бельгийского метода демутизации» и в чем их сильные и слабые стороны?
8. На чем основывался «целостный метод» Э. Керна и на¬сколько правильна его позиция в оценке этого метода?
9. С достижением какой науки было связано появление аку¬стического направления в методике обучения глухих?
10. Что вы знаете о методике слуховых упражнений В. Урбанчича и Ф. Бецольда?
11. Каких представителей акустического направления в сур¬допедагогике, кроме В. Урбанчича, вы знаете?
12. В чем сущность акустического метода?
13. Чем характеризуются общие итоги развития сурдопеда¬гогики в конце XIX — начале XX века?





Глава 8

Состояние сурдопедагогики в середине XX века

В середине 50-х годов XX века в буржуазной педагогике все более обнаруживались кризисные явления. Сложной и крайне противоречивой структуре самого капиталистического общества соответствовали плюралистические, внутренне противоречивые педагогические концепции. В начале 50-х годов XX века про¬грессивный английский ученый Дж. Бернал при оценке состоя¬ния буржуазной педагогики замечал: «Будучи неспособной или не желая признать изменяющийся характер общества или его классовую структуру, теория педагогики сознательно, так же как и бессознательно, считала это общество неизменным и стремилась найти способы приспособить к, этому обществу уча¬щихся. Это неизбежно делало такую теорию догматической и апологетической»7.
Главное назначение буржуазных педагогических концепций середины XX века заключалось в том, чтобы завуалировать классовую сущность буржуазной школы и системы народного образования, в которой процветала расовая и национальная дискриминация учащихся, все более усиливалось влияние рели¬гии, распространялись версии о врожденной, наследственной интеллектуальной неполноценности детей трудящихся. Однако под влиянием научно-технической революции, под давлением прогрессивных и демократических сил, массовых выступлений трудящихся против буржуазной политики и за демократизацию школы сфера народного образования расши¬рялась.
Развитие сурдопедагогики в середине XX века имело в своей основе те же социальные причины и факторы. Характе¬ризуя состояние обучения глухих и сурдопедагогики западно¬европейских стран и США в этот период, мы остановимся на проблемах классификации и дифференцированного обучения глу¬хих детей, связи глухих учащихся с семьей, вопросах общей орга¬низации учебно-воспитательной работы в специальных школах. Мы также остановимся на вопросах содержания деятельности благотворительных организаций, международных сурдопедаго¬гических конгрессов и Всемирной Федерации глухих (ВФГ).
Классификация и дифференциация глухих детей. Исследо¬вания в области оториноларингологии, технический прогресс в области электроакустики и электроники в период после второй мировой войны привели к тому, что с середины XX века стала уточняться классификация детей с недостатками слуха и речи. Подход к глухим стал более дифференцированным. Так, термин «глухонемой» теперь применяется в более конкретном и точном значении. Например, в Бельгии дети с недостатками слуха диф¬ференцируются по трем группам: 1) глухонемой — потеря слу¬ха 90 децибел и более (в сфере речи); 2) полуглухие — потеря слуха в сфере речи от 60 до 90 децибел; 3) слабослышащие — потеря слуха от 30 до 60 децибел. В Бельгии принято объеди¬нять глухих и полуглухих в одной школе для глухих. Здесь создаются отдельные классы или школы для слабослышащих.
В Дании классифицируют детей на глухих (когда речь не развивается естественно) и слабослышащих (когда речь ограни¬чена или искажена). Дети этих двух групп обучаются в отдель¬ных школах. Дети со слабой потерей слуха — слабослышащие — проходят программу народной школы с необходимой дополни¬тельной педагогической помощью.
В Англии глухими считают тех учеников, которые практиче¬ски не имеют слуха или остатки слуха у этих детей настолько малы, что они могут обучаться лишь методами, предназначен¬ными для глухих детей. К слабослышащим ученикам относят тех, кто имеет некоторую естественно приобретенную речь, но нуждается в специальных методах обучения. В Ирландии и Шотландии используют те же самые определения. Степень поте¬ри слуха здесь измеряется в децибелах. При этом большое вни¬мание обращается на общее состояние ребенка, уровень его раз¬вития.
Таким образом, по отношению к глухим теперь осуществля¬ется более дифференцированный подход. Учитывается связь глухоты с состоянием речи ребенка. Кроме того, принимается во внимание возможность использования речи в процессе даль¬нейшего обучения.
В капиталистических странах аудиологическое определение глухоты используется в качестве средства ограничения приема детей в школы для глухих из-за недостаточного количества мест. Так, Институт имени Родригеса Перейра в Португалии принимает только тех детей, потеря слуха у которых свыше 80 децибел.
Глухие дети поступают в школу в возрасте от 5 до 7 лет; продолжительность обучения колеблется от 7 до 11 лет.
С середины XX века в некоторых странах усиливается тен¬денция отделять глухих от слабослышащих. Более совершен¬ным становится учет глухих детей соответствующими органи¬зациями. В ряде стран Западной Европы считается обязатель¬ным сообщать в соответствующие инстанции о случаях глухоты. В Дании, например, врачи, школьная администрация должны докладывать Центральному совету глухих о всех случаях глу¬хоты у детей до 16 лет. При этом должна быть указана степень глухоты: абсолютно глухие; имеются остатки слуха; остатки слуха так малы, что дети не в состоянии учиться в народной школе или в школе для слабослышащих. Эти данные поступа¬ют в Министерство просвещения. В Финляндии о случаях глу¬хоты местные власти обязательно докладывают только в том случае, если ребенок нуждается в особой помощи. В странах, где отчеты о случаях глухоты не составляются, сведения о них поступают из разных источников. Например, в Бельгии потеря или отсутствие слуха могут быть обнаружены во время осмот¬ра младенца в клинике обязательной вакцинации оспы для младенцев и т. д.
В некоторых странах проводятся специальные обследования в каждом из районов и домов. Эти обследования составляют основу для общей статистики и учета детей с недостатками слуха в масштабе всей страны.
По данным супругов Тейлоров, в четырнадцати странах За¬падной Европы обучение глухих детей является обязательным. В Дании оно стало обязательным с 1817 года, в Норвегии — с 1881 года, в Англии — с 1893 года. В таких странах, как Гре¬ция, Ирландия, Португалия и Испания, не требуется обязатель¬ного посещения школы глухими детьми. Нет ничего удивитель¬ного в том, что обучение детей с физическими недостатками не является обязательным там, где еще не обеспечено обязатель¬ное обучение нормальных детей. Например, в конце 1958 г. 800 000 нормальных испанских детей не могли посещать школу либо из-за отсутствия нужного числа классных комнат, либо из-за нехватки учителей. Ведь глухой ребенок нуждается в бо¬лее длительном обучении. Обучение речи и чтению с губ, по¬пытки использовать сохранный анализатор взамен дефектного, дополнительное профессиональное обучение — все это требует большего времени и больших материальных средств.
Практически все школы для глухих стали интернатами. Лишь Англия и США в этом отношении представляют собой исключение. В Англии и США обнаруживается тенденция соз¬давать преимущественно дневные школы для глухих и слабослы¬шащих. Следует подчеркнуть, что поступление детей малоимущих родителей в школы-интернаты и даже в дневные школы или в специальные классы в народных школах, а также и в обычные классы, где ведутся дополнительные занятия по обучению чте¬нию с губ с использованием звукоусиливающей аппаратуры, является весьма затруднительным.
Связь глухого ребенка с семьей. Начиная с 50-х годов все большее значение в капиталистических странах придается про¬блемам связи с семьей, влиянию семьи на обучение глухих де¬тей. В тех случаях, когда это возможно, глухие дети живут до¬ма и посещают дневные школы. Например, 60% детей, обучаю¬щихся в Копенгагенской школе глухих, живут в своих семьях. В других странах допускается, чтобы дети жили в чужих семьях, вне школы. Считается желательным, чтобы глухой ребенок, живя либо дома, либо у приемных родителей, посещал специальную школу. Однако есть в этом, по признанию учителей, и недоста¬ток: учитель при этих условиях не оказывает ребенку должной помощи в обучении и воспитании.
В этом отношении представляет интерес опыт одной из швейцарских школ. Эта школа обращается за помощью к мест¬ным жителям, в семьях которых дети могли бы проводить сво¬бодное от школьных занятий время. В семьи местных жителей определяются те дети, родители которых проживают слишком далеко, для того чтобы их дети могли бывать дома, в родной семье чаще, чем только во время школьных каникул. Подоб¬ные опыты показывают положительное влияние семейной об¬становки на развитие способности глухих к общению с окружа¬ющими. Вместе с тем они разрушают традиционную изоляцию глухих в закрытых учебно-воспитательных учреждениях.
В настоящее время все большее значение придается диаг¬ностике раннего выявления глухоты и организации возможно более раннего обучения глухих детей. Детский сад в отдельных странах Западной Европы становится неотъемлемой частью учебно-воспитательных учреждений для глухих. Детские сады для глухих детей постоянно связаны со школой. Такие детские сады часто посещают также и слабослышащие дети. Но все это требует оплаты со стороны родителей или привлечения средств частной благотворительности.
Существуют и другие формы медицинской и педагогической помощи глухим детям и их родителям. Специально для того определенный сурдопедагог или медицинская сестра следят за тем, чтобы родители глухих регулярно посещали те учрежде¬ния, где им дают необходимые консультации.
В Дании глухих и слабослышащих детей дошкольного воз¬раста родители обучают по программе, составленной государст¬венной экспертизой и руководством клиник в сотрудничестве с преподавателями школ глухих. Специальный преподаватель посещает глухого ребенка в семье раз в неделю в течение двух месяцев. С этой же целью учителя большинства школ для глу¬хих детей побуждают родителей посещать школы для консуль¬таций у опытных сурдопедагогов. Для родителей публикуется специальная литература, которая издается Министерством про¬свещения, благотворительными обществами или специальными школами. Ассоциации родителей и учителей организуют об¬суждение проблем обучения и воспитания глухой молодежи, С этой целью созываются конференции для родителей по воп¬росам обучения и воспитания глухих детей.
Лечебные мероприятия и учебные занятия иногда проводят¬ся с родителями во время каникул. Подобная работа прово¬дится, например, в клинике Д. Трейси в Лос-Анджелесе.
В некоторых странах организуются короткие летние курсы для родителей глухих детей. В Дании такие курсы проводятся в пансионатах для глухих под руководством государственной исследовательской клиники для матерей. Эти курсы посещают матери со своими маленькими детьми. В Финляндии проводит¬ся двухнедельный курс обучения глухих учащихся чтению с губ. Эти курсы устраиваются каждый год без какой-либо субси¬дии от государства. В Швеции центральные и местные ассоци¬ации глухих детей организуют летние курсы для родителей. В Дублине (Ирландия) есть постоянный специальный класс для матерей глухих детей дошкольного возраста (класс Трейси). Организатором этого класса является филантропическая ассо¬циация учителей.
Организация учебно-воспитательной работы и подготовка учителей для школ глухих детей. Электроакустическое обору¬дование школ для глухих детей имеется в каждой стране, хотя в ряде стран такого оборудования недостает. Даже отделение глухих от детей, имеющих остатки слуха (слабослышащих), во многих странах задерживается из-за недостатка аудиометров. Южные страны Западной Европы испытывают затруднения в оказании помощи детям с дефектами слуха. У них не хватает электроакустической аппаратуры любого типа.
Обычно количество детей в классах сравнительно невелико.
Например, во Франции в таком классе обучается 12 детей (наполняемость классов обычной школы примерно 45 учащих¬ся). В Нидерландах в этих классах обучается по 8—9 учащих¬ся, тогда как наполняемость классов обычной школы 38 чело¬век. В действительности количество детей в классах часто бы¬вает больше принятых норм. Так, например, в Англии в классе для глухих должно обучаться по 10 детей, но на практике эта норма превышается на 13%. Самые немногочисленные классы для глухих детей в Швеции; среднее количество учащихся в классах 6 человек.
Школы глухих в западноевропейских странах пользуются «устным методом» обучения. Этот метод применяется здесь более широко, чем в США.
Школы некоторых стран Западной Европы нередко допол¬няют систему «устный метод» системой буквенных знаков — дак¬тилологией, предназначенной для того, чтобы придать видимую форму тем звукам, которые невозможно отличить при чтении с губ. Однако эта система используется только как вспомогатель¬ное средство. Во многих специальных школах (особенно госу¬дарственных) США сравнительно чаще применяют письмен¬ную и жестовую речь.
Школы для глухих в крупных городах (особенно в Дании и США) хорошо оборудованы электроакустической аппаратурой. В них имеются киноустановки. В школах организуются поездки глухих учащихся в театр, работают драматические кружки, ор¬ганизуются походы и экскурсии.
В соответствии с главными целями буржуазной педагогики в школах капиталистических стран для глухих детей ведется и воспитательная работа. Важнейшим орудием воспитания в ду¬хе буржуазной идеологии здесь выступают организации бой¬скаутов.
Бойскаутские организации почти во всех буржуазных стра¬нах играют главенствующую роль в проведении досуга детей.
В некоторых странах, например в Бельгии, подросток или юноша имеет возможность присоединиться либо к группе только глухих, либо к группе своих нормальных сверстников. Смешан¬ный тип группы обычно встречается только в больших городах. Кроме того, дети поддерживают между собой связь посредством переписки.
В последнее время в учреждениях для глухих детей все большее внимание уделяется занятиям в спортивных секциях. В той же Бельгии в рамках спортивных федераций ежегодно проводятся соревнования по футболу, баскетболу, волейболу, теннису и т. д. Глухие дети участвуют в организуемых для них международных Олимпийских играх. Спортивная федерация глухих во Франции уделяет особенное внимание футболу, бас¬кетболу и теннису. В Федеративной Республике Германии су¬ществуют особые спортивные организации для глухих.
Профессиональное обучение глухих и слабослышащих осу¬ществляется во всех европейских странах. Оно обычно ведется параллельно с усвоением обязательной элементарной программы или является ее продолжением. В последнее время усиливается тенденция к отделению профессионального обучения от общеобра¬зовательного. Профессиональное обучение глухих осуществляет¬ся после окончания общеобразовательной школы.
Общим методом профессионального обучения является систе¬ма ученичества со сроком от 3 до 6 лет. Глухие иногда обучаются профессии вместе с нормальными детьми. Так происходит, напри¬мер, в Португалии. Но во многих странах, например в Швейца¬рии, профессиональное обучение происходит в разных группах. После завершения курса профессионального обучения проводятся испытания, обычно такие же, как и для учащихся с нормальным слухом. Однако в некоторых случаях, как это делается в несколь¬ких учреждениях Франции, глухим учащимся предлагается облег¬ченный по содержанию комплекс заданий.
В большинстве капиталистических стран, в том числе и в США, обычными занятиями глухих и слабослышащих являются шитье, вышивание, различные домашние работы. Домашние рабо¬ты выполняются с целью заработать на жизнь или просто помочь своим близким.
В связи с прогрессом техники в большинстве стран появляют¬ся новые возможности для использования труда глухих в произ¬водстве. В связи с этим признается необходимым осуществлять новые исследования профессиональных способностей глухих.
В некоторых странах глухие вяжут на машинах, точат ножи, переплетают книги, ретушируют фотографии, делают игрушки. Мальчики могут заниматься садоводством, сапожным делом, плотничать, обивать мебель, заниматься выделкой кожи, выпеч¬кой хлеба, лесными работами, могут быть каменщиками, водо¬проводчиками, кузнецами.
В ряде стран Западной Европы руководство профессиональ¬ным обучением глухих осуществляют специальные учреждения. В некоторых из этих стран разрабатываются программы обуче¬ния, инструкции и пособия по профессиональному труду. Все эти учебные материалы бывают далеко не совершенными. Специ¬альные школы сотрудничают с правительственными комиссиями или филантропическими организациями, что обеспечивает более рациональное размещение глухих вместе с другими группами молодежи с теми или иными физическими недостатками в раз¬личных отраслях производства. Такое сотрудничество более ха¬рактерно для северных европейских стран. Ставятся вопросы о создании специального находящегося в ведении государства коор¬динирующего центра по профессиональному обучению глухих. Посредством такой организации предполагается обеспечивать глухих устройством на работу в годы массовой безработицы в капиталистических странах.
Устроить на работу глухих бывает легче, чем людей с какими-либо другими физическими недостатками. Так, в Северной Ирлан¬дии считается, что глухие могут успешно трудиться на больших ткацких предприятиях. В Португалии глухих охотно принимают на работу, потому что они хорошо работают и легко приспосаб¬ливаются к трудовой жизни. Здесь глухие пользуются теми же правами, которые имеют рабочие без физических недостатков. Однако массовая безработица в капиталистических странах соз¬дает трудноразрешимые, а часто и вообще неразрешимые пробле¬мы для трудоустройства глухих.
В большинстве стран Западной Европы ведется специальная подготовка учителей для школ глухих и слабослышащих. Потреб¬ность в учителях глухих возрастает. Формы сурдопедагогического образования могут быть очными и заочными. Подготовка учи¬телей для школ глухих длится от одного года до пяти лет. Считается, что учителя слабослышащих должны иметь такую же основательную подготовку, как и преподаватели школ глухих.
При очной форме обучения период подготовки специалиста бывает сравнительно короче. Например, в Англии учителя про¬ходят трехгодичную подготовку или даже годичную специали¬зацию непосредственно в школе для глухих.
Во Франции продолжительность обучения зависит от того, где учителю глухих предстоит вести практическую работу. Пре¬подавателей частных учебных заведений готовят по специаль¬ности в течение трех лет. Для получения права преподавать в государственных учреждениях требуется дополнительно прора¬ботать три года в качестве ассистента учителя после сдачи кон¬курсных экзаменов. Специалисты, преподающие во французских государственных учреждениях для глухих, должны иметь также и диплом на право обучения умственно отсталых детей.
В некоторых из западноевропейских стран иногда обраща¬ется внимание на наличие дополнительной подготовки учите¬лей глухих по логопедии. Так, в Бельгии считается желатель¬ным, чтобы учитель глухих имел еще и диплом логопеда.
Как правило, учителя специальных школ получают более высокую заработную плату, чем преподаватели народных школ. Однако, несмотря на этот материальный стимул, во мно¬гих западноевропейских странах ощущается недостаток в учите¬лях глухих детей. Соответствующие ведомства многих стран, например Италии, заявляли, что больше всего таких препода¬вателей не хватает в сельской местности. Следует отметить, что и для тех стран, которые не заявляют о недостатке специалис¬тов, проблема подготовки сурдопедагогических кадров являет¬ся не менее острой.
Благотворительные организации и печать. В одиннадцати странах Западной Европы публикуется литература по дефекто¬логии. Кроме того, издаются специальные журналы для глухих, тематика которых связана с их жизнью. В Бельгии, Дании, Финляндии и Франции имеются общие для глухих и слепых журналы. Один из двух финских специальных журналов изда¬ется ассоциацией учителей слепоглухонемых. Два журнала в Англии, один в Федеративной Республике Германии и один в Швеции издаются союзами учителей глухих. Все остальные спе¬циальные журналы издаются частными учреждениями или ор¬ганизациями, которые в силу тех или иных причин интересуют¬ся жизнью глухих.
В отдельных случаях людям с физическими недостатками предоставляются некоторые льготы. Например, в Португалии проезд глухих учащихся в школу и обратно оплачивается Ми¬нистерством социального обеспечения.
В каждой из западноевропейских стран все еще существуют благотворительные организации. В ряде стран наблюдается боль¬шое разнообразие таких обществ. Иногда они имеют и религи¬озную основу, например Национальная федерация глухонемых католиков в Бельгии. Особенно большое разнообразие всякого рода ассоциаций для глухих имеется в Федеративной Республи¬ке Германии.
Примером координации деятельности различных союзов мо¬жет служить Франция, где создан Национальный комитет ко¬ординации обществ глухих во Франции и за рубежом, основан¬ный и руководимый глухими. Этот комитет официально приз¬нан Министерством здравоохранения Франции.
Международные конгрессы сурдопедагогов. Целью междуна¬родных конгрессов деятелей в области сурдопедагогики явля¬лась борьба за улучшение социального положения глухих и со¬вершенствование методов их обучения и воспитания.
Одним из представительных и важных для развития сурдо¬педагогики был состоявшийся в 1925 году Лондонский конгресс. В центре внимания этого конгресса стояли вопросы о положении глухих в обществе. От Советского Союза на этом конгрессе выс¬тупил с докладом Л. С. Выготский. Исключительно большой ин¬терес участников конгресса вызвало сообщение о системе госу¬дарственного обучения и воспитания глухих в первом в мире го¬сударстве рабочих и крестьян — Советском Союзе.
После 1925 года длительное время международные встречи сурдопедагогов не проводились. Лишь в 1950 году в г. Гронин¬гене (Голландия) был созван первый в послевоенный период конгресс ученых и сурдопедагогов из 22 стран мира. Его зада¬чей было подведение итогов развития теории и практики обуче¬ния глухих в послевоенный период.
Во многих докладах западноевропейских и американских представителей указывалось на самый серьезный недостаток в сурдопедагогической практике буржуазных стран — обучение и воспитание глухих в этих странах не является полностью го¬сударственным, а большую долю средств на содержание, обу¬чение и воспитание глухих все еще вносят организации частной и общественной благотворительности. Что касается содержания обучения, то эти вопросы рассматривались представителями буржуазной сурдопедагогики с позиций прагматизма. На этом конгрессе довольно отчетливо обнаружился кризис «чистого устного метода».
Следующий конгресс учителей и ученых состоялся в Манчес¬тере (Англия). При университете этого города уже много лет ве¬лась подготовка сурдопедагогических кадров. Этот конгресс тоже проходил под влиянием американской прагматической пе¬дагогики, что ярко проявилось при обсуждении вопросов реа¬билитации глухих, методов их обучения и использования тех¬нических средств.
На Международном конгрессе сурдопедагогов, который был проведен пять лет спустя в Вашингтоне, обсуждались методы обучения глухих, широко используемые в Соединенных Шта¬тах Америки: «устный», «чистый устный метод» и «ротчестерский метод». Не меньшее место на конгрессе занимали вопросы дошкольного воспитания глухих и использования технических средств.
На Международном конгрессе в Стокгольме в 1970 году боль¬шой интерес со стороны его участников вызвал доклад советско¬го ученого С. А. Зыкова, в котором были изложены система на¬чального обучения речи по принципу речевого общения и прак¬тика предметно-практического обучения глухих в Советском Со¬юзе. На этом конгрессе обсуждалась проблема использования в процессе обучения глухих технических и визуальных средств. На конгрессе были поставлены следующие вопросы: акустичес¬кая аппаратура для глухих и плохо слышащих, аппаратура, перерабатывающая акустическую информацию в зрительные сиг¬налы, учебное телевидение и кинофильмы, программированное обучение.
В секциях конгресса подробно обсуждались вопросы профес¬сиональной подготовки глухих учащихся, формирования их речи, сурдопедагогической диагностики. Обсуждались также вопросы организации жизни глухих детей в интернатах и их интеграции со слышащими.
Участники конгресса ознакомились с выставкой акустичес¬кой аппаратуры индивидуального и коллективного пользования, аппаратами трансформации звуковых сигналов в зрительные, аудиометрами различных типов, аппаратами тактильно-вибраци¬онных ощущений.
Всемирные конгрессы по обучению и воспитанию глухих сы¬грали важную роль в развитии теории и практики сурдопедаго¬гики. Они способствовали обмену информацией о достижениях в области обучения и воспитания глухих в разных странах.
В международных конгрессах все более активным становит¬ся участие советских ученых-сурдопедагогов. Советские ученые знакомят международную общественность с достижениями сур¬допедагогики в нашей стране, с теорией и практикой обучения глухих детей в условиях развитого социалистического общества.
Всемирная федерация глухих (ВФГ). В 1950 году в значи¬тельной мере под влиянием успехов социалистических стран в области сурдопедагогики, общественной активности глухих, до¬стижений в технике и отоларингологии при ООН была создана Всемирная федерация глухих (ВФГ). Организационное офор¬мление федерации состоялось на первом конгрессе глухих, ко¬торый проходил в сентябре 1951 года в Риме. На этом же кон¬грессе был принят и Устав федерации. В состав Всемирной фе¬дерации глухих вошли национальные ассоциации глухих, ре¬гиональные общества глухих и другие аналогичные органи¬зации.
С течением времени ВФГ охватила все большее количество национальных и региональных ассоциаций. В задачи ВФГ вхо¬дят: осуществление международного сотрудничества глухих в целях улучшения их социально-правового положения в обществе, пропаганда в различных странах мира успехов в организации жизни глухих. В 1975 году ВФГ объединяла 56 национальных обществ глухих пяти континентов.
Каждые четыре года ВФГ проводит конгрессы. До 1977 года таких конгрессов было проведено семь: в Риме (1951), Загребе (1955), Висбадене (1959), Стокгольме (1963), Варшаве (1967), Париже (1971), Вашингтоне (1976). Обсуждавшиеся на конгрес¬сах вопросы касались медико-аудиологических, психолого-педаго¬гических, социальных и культурных проблем. На конгрессах 1971 и 1976 годов много внимания было уделено состоянию сурдопеда¬гогических проблем в развивающихся странах.
В различных секциях конгрессов ВФГ рассматривались са¬мые разнообразные вопросы, представляющие интерес для ре¬шения главной проблемы сурдопедагогики — интеграции глухих в обществе слышащих.
Всемирная федерация глухих способствует изданию в отдель¬ных странах законов, обеспечивающих те или другие права глу¬хих. Благодаря содействию ВФГ расширяются возможности включения глухих в промышленное производство, умножается перечень профессий, которые могут получать глухие.
На конгрессах ВФГ были широко представлены доклады со¬ветских ученых и деятелей сурдопедагогики. Опыт решения про¬блем сурдопедагогики в СССР и научные достижения в области специальной педагогики вызывали неизменный интерес со сто¬роны участников конгрессов.
Всемирная федерация глухих издает журнал «Голос молча¬ния», публикует материалы своих конгрессов в виде отчетов.
Заключая общий обзор состояния сурдопедагогической тео¬рии и практики в середине XX века, можно сказать, что орга¬низация обучения глухих в капиталистических странах мало чем изменилась. К этому времени основным типом общеобра¬зовательного учреждения для глухих оставались институты. Возросло число школ и классов для глухих. Однако содержание образования в них не расширилось.
Новым в этот период являлось усиливавшееся стремление дифференцировать обучаемых на глухих и слабослышащих. Од¬нако такая дифференциация не везде была осуществлена из-за недостатка средств на обучение всех глухих и слабослышащих детей. Старый филантропический принцип финансирования уч¬реждений для глухих и слабослышащих серьезно задерживал развитие учреждений с дифференцированным обучением.
В середине XX века усилилось внимание к вопросам влия¬ния семьи на обучение и воспитание глухих детей с раннего детского возраста, а также к вопросам связи с семьей в период школьного обучения. На практике эти вопросы решались путем усиления связи с семьей и так называемых «приемных родите¬лей».
В это же время практикуется и ранняя подготовка детей в условиях детских садов, которые создавались при некоторых школах. Особое внимание было обращено на специальное оборудование школ аппаратурой для исследования слуха и обучения глухих и слабослышащих. Однако это делалось также далеко не во всех школах и странах.
Наполняемость классов в это время колебалась, как прави¬ло, в пределах 10—12 человек, но нередко эта норма превыша¬лась.
Для буржуазной сурдопедагогики середины XX века остро стоял вопрос о будущем трудоустройстве глухих, что обуслов¬ливалось растущей безработицей во всех капиталистических странах Западной Европы и США.
В этот период обнаруживалась тенденция к отделению про¬фессиональной подготовки от общего образования и проведению ее после окончания школы. Для глухих профессиональное об¬разование заканчивалось испытаниями по тем же критериям, что и для слышащих. Вместе с тем в большинстве стран Запад¬ной Европы и США до последнего времени сохранялись ремес¬ленная подготовка и применение труда глухих в мелком произ¬водстве и в условиях домашнего хозяйства.
В 50-х годах система «устный метод» широко использовалась в странах Западной Европы в процессе общеобразовательного обучения глухих; что касается США, то там продолжали при¬менять «комбинированную систему».
В странах Западной Европы и США в этот период было про¬ведено несколько всемирных сурдопедагогических конгрессов. Содержание работы этих конгрессов определялось стремлением выявить наиболее рациональный опыт и методики обучения и воспитания глухих. Преимущественно речь шла о методах обу¬чения словесной речи, профессиональной подготовки и изуче¬ния психологии глухих.
В этот же период была организована ВФГ, которая призвана координировать общественные силы для отстаивания социаль¬ных прав глухих в Западной Европе, Америке и в развивающих¬ся странах.


Вопросы

1. В чем заключалось своеобразие развития сурдопедагоги¬ки в середине XX века по сравнению с предыдущим периодом?
2. По каким показателям определялась глухота у детей в странах Западной Европы?
3. Почему в капиталистических странах обращали особое внимание на семью глухого ребенка и вели с ней специальную работу?
4. Каким было в середине XX века материальное положе¬ние учреждений для глухих?
5. Какие основные вопросы обучения и воспитания глухих решались на всемирных конгрессах в послевоенные годы?
6. В чем состояло содержание деятельности ВФГ в этот пе¬риод?




ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ В РОССИИ
С ДРЕВНИХ ВРЕМЕН ДО ВЕЛИКОЙ ОКТЯБРЬСКОЙ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ

Глава 9

История русской сурдопедагогики
и ее развитие в феодальный период

Состояние сурдопедагогики в древнейшие времена на терри¬тории будущей Руси, как и на Западе, можно с большей или меньшей степенью вероятности реконструировать на основании данных археологии, истории культуры, лингвистики, о чем уже говорилось в первой главе данной книги.
Совершенно очевидно, что сурдопедагогика представляла со¬бой более позднее по сравнению с общей педагогикой явление, а опыт и практика обучения и воспитания глухих детей разви¬вались под влиянием общепедагогических знаний, развитие ко¬торых в свою очередь определялось общественно-экономически¬ми факторами.
Одна из особенностей исторического прошлого древнерус¬ского государства заключалась в том, что в своем развитии оно миновало рабовладельческую формацию. Здесь феодализм свои¬ми корнями уходил в первобытнообщинные отношения, институ¬ты феодальной государственности формировались на почве племенных союзов восточных славян (венедов, антов). Яркие характеристики славянских племен мы находим у византийско¬го императора Маврикия (582—602):
«Племена славян и антов сходны по своему образу жиз¬ни, по своим нравам, по своей любви к свободе; их никоим об¬разом нельзя склонить к рабству или подчинению в своей стране...
К прибывающим к ним иноземцам они относятся ласково и, оказывая им знаки своего расположения, при переходе их из одного места в другое охраняют их в случае надобности, так что, если бы оказалось, что по нерадению того, кто принима¬ет у себя иноземца, последний потерпел (какой-либо) ущерб, принимавший его раньше начинает войну (против виновного), считая долгом чести отомстить за чужеземца. Находящихся у них в плену они не держат в рабстве, как прочие племена, в те¬чение неограниченного времени, но, ограничивая (срок рабства) определенным временем, предлагают им на выбор: желают ли они за известный выкуп возвратиться восвояси, или остаться там (где они находятся) на положении свободных и друзей?...
Эти племена, славяне и анты, не управляются одним чело¬веком, но издревле живут в народоправстве (демократии), и поэтому у них счастье и несчастье в жизни считается делом общим»8.
Воспитание детей в условиях родового строя осуществлялось всей родовой общиной, а с распадом ее общественное воспита¬ние заменялось семейным. В семье дети, подражая взрослым, приобретали необходимые в жизни умения и навыки, усваива¬ли правила и нормы морали, перенимали занятия своих роди¬телей — охотников, скотоводов, земледельцев.
Воспитание глухих детей происходило непосредственно в процессе трудовой деятельности. Подрастая, дети наблюдали за действиями взрослых членов общины, подражали им, а затем и включались в такую деятельность наравне со взрослыми. На¬ряду с подражанием, вероятно, имело место преднамеренное, хотя и примитивное, руководство детьми со стороны взрослых. В те отдаленные от нас времена, когда членораздельная речь и язык были на очень низком уровне развития и когда в непо¬средственном общении между собой люди чаще прибегали к использованию жестов и мимики, общение глухих со слыша¬щими в известном смысле облегчалось. Но в последующем, с усложнением трудовой и общественной деятельности отчужде¬ние глухих от полноценных в физическом отношении людей постоянно возрастало.
Может быть, потому, что на территории будущей Руси ра¬бовладения как общественно-экономической формации не было, а также и под влиянием народной педагогики к людям с физи¬ческими и психическими отклонениями от нормального состоя¬ния отношение было более участливое. Об этом можно судить на основании древнерусской литературы, летописных сводов и др. По свидетельству этих источников, в 996 году князь Влади¬мир особым указом определил, чтобы церковь взяла на себя призрение убогих и неимущих. Тем же указом устанавливалось, чтобы одна десятая часть доходов от суда, торга и т. п. переда¬валась церквам, монастырям, богадельням, в которых должны содержаться «убогие». В «Поучении Владимира Мономаха де¬тям» сказано: «Всего паче убогих не забывайте, но сколько вам возможно по силе своей кормите, снабдите сироту». Эти требования сохранялись и развивались на Руси в последующее время9.
Однако отношение к глухим в древние времена не было од¬нозначным. Всякое физическое и психическое отклонение от нормального развития повсеместно вызывало суеверный страх у окружающих людей. Не понимая причин подобных отклоне¬ний, они рассматривали такие явления как «наказание свыше». В числе других физических и психических отклонений глухота также рассматривалась как «наказание божие». Такое толко¬вание, поддерживавшее суеверный страх среди невежественных людей, сознательно распространялось затем и духовенством, под надзором которого в Древней Руси, как и более позднее время, на протяжении многих веков находилось призрение глухих и других «убогих». Феодальное государство, как правило, не ин¬тересовалось судьбой больных и калек и не выделяло средств на их содержание. Призрением убогих чаще занимались мона¬стыри, располагавшие большими земельными угодьями и не¬прерывно богатевшие от пожертвований населения. При этом «милосердие» монастырей было далеко не бескорыстным. «Убо¬гие дети» (слепые, увечные, глухие и т. д.), с одной стороны, вызывали у богомольцев чувства сострадания, жалости, что способствовало дополнительному притоку пожертвований мо¬настырям. С другой стороны, за стенами монастырей, когда не было паломников, посетителей, убогие дети подвергались экс¬плуатации. В больших монастырских хозяйствах в широких масштабах применялся труд этих безответных детей и под¬ростков.
По мере укрепления религии и церкви настоятели монасты¬рей стали для увечных детей создавать особые дома. Одним из первых такой дом был открыт в Киево-Печерской лавре. О нем, по летописным свидетельствам, «шла большая слава».
В дальнейшем подобные же дома призрения были открыты и в ряде других городов (Тверь, Москва, Новгород, Псков, Рос¬тов, Смоленск и др.). Нужно сказать, что основатели этих уч¬реждений не проявляли особых забот об обучении и развитии попадавших в дома призрения глухих детей.
Известное представление о сурдопедагогической мысли Рос¬сии эпохи феодализма дает семантический и этимологический анализ лексики древнерусского языка.
Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны в глубокой древности. Об этом говорят сохранившиеся следы в словарном фонде русского языка. В нем отразились не только определения дефекта слуха и речи, но также и степень утраты этих способностей у человека. При этом были частично исполь¬зованы понятия, заимствованные из Византии. Наличие в сло¬варе русского языка дифференцированных понятий о глухоте и немоте у человека свидетельствует о том, что русские образо¬ванные люди уже в далекой древности имели достаточно отчетливое представление об этих физических недостатках, их осо¬бенностях и последствиях для развития ребенка.
Характерным для тех далеких времен было то, что в поня¬тиях глухоты и немоты различались состояние и степень дефек¬та: глухобезмолвные (глухонемые), оглушенные, глухие, по¬степенно глохнущие, только что оглохшие.
В названных источниках говорится о добровольной помощи убогим и сиротам от населения, а не только от сильных и бога¬тых людей. Для определения состояния и степени немоты существовали примерно те же понятия, что и для определения глухоты. От полной постоянной немоты отличались случаи спо¬радической немоты: «немование» (косноязычие), «немеющий», «онемевший», «детское немование», «гугнивость».
Анализ словарного фонда древнерусского языка позволяет утверждать, что дифференцированные понятия о глухоте были непосредственно связаны с характером отношений к различным категориям глухих со стороны тогдашнего общества.
Об этом же свидетельствует и русское законодательство о глухих. Русские законы, определяя социальное положение глу¬хих, предусматривали и охрану прав глухих в семье. Так, в законодательных актах (Стоглав, Соборное уложение 1649 го¬да и др.) было указано, что после смерти отца наследство должно делиться поровну между всеми членами семьи, чтобы «из них никто изобижен не был». Охрана древним законодательством прав глухих на наследование показывает, что глухие признавались законом дееспособными. В законодательных же актах о направлении неимущих глухих в монастыри также говорилось о глухих и немых как о людях трудоспособных. Однако вместе с такого рода более гуманным отношением к взрослым глухим в русских законах были юридические ограничения, которые приравнивали их к безумным, с одной стороны, и к детям — с другой. На судебных процессах глухие не имели права высту¬пать в качестве свидетелей. Так, в полном собрании Законов Российской империи говорилось: «1669 г. генваря 22. Новоуказ¬ные статьи о татебенных, разбойных и убийственных делах: «А глухих и немых и бесных и которые в малых летах, а не в воз¬расте, в обыск (т. е. в свидетели.— Прим. ред.) не брать».
Для уяснения вопроса о правоспособности глухих в древние времена на территории нашей страны представляют большой ин¬терес законы о глухих в армянском «Судебнике» (XIII— XIV вв.). Создателем «Судебника» был выдающийся полководец, историк, дипломат и переводчик Килитийского армянского госу¬дарства Смбат Спарапет. Названный памятник древнеармянской письменности отражал быт и нравы армянского народа XIII— XIV веков. Относящиеся к глухим и слепым статьи «Судебни¬ка» носили узкобытовой и религиозный характер. Его 117-й па¬раграф гласил о том, что не положено, чтобы женились двое слепых; слепой может жениться лишь тогда, когда одна сторо¬на зрячая, чтобы возможно было воспитывать ребенка, кото¬рый родится от брака. Такое же отношение определялось и к глухонемым. Указывалось на то, что они вообще не могут бра¬косочетаться, так как не смогут справиться с воспитанием де¬тей. Тем самым глухой был юридически изолирован от окружа¬ющих и лишен возможности иметь свою личную семью, свой дом, участвовать в общественной жизни.
К концу рассматриваемого периода изменялась практика на¬правления глухих в монастыри и другие предназначенные для них учреждения, однако положение глухих оставалось бедствен¬ным.
Указом 1733 года традиция отправлять нищенствующих лю¬дей в монастыри стала обязанностью Святейшего синода. Сино¬ду предписывалось направлять в монастыри «для прокормления и исправления в уме безмолвных нищих». Часть нищенствую¬щих — убогих — попадала и в особые, гражданские учрежде¬ния— «гошпитали». Если в монастырях глухие непомерно тру¬дились, то в «гошпиталях» они еще и теряли свободу, станови¬лись отчужденными людьми, которые не имели возможности жить на средства от своего труда. Условия жизни в этих «гош¬питалях» были настолько тяжелыми, что попадавшие в них люди, особенно дети, гибли от непосильного труда и постоянно¬го недоедания.
Итак, рассматривая относящиеся к древней истории сурдо¬педагогики в России свидетельства и факты, нужно сказать, что общие тенденции зарождения сурдопедагогики на ранних этапах развития древнерусского общества были аналогичны тем, кото¬рые имели место в истории западноевропейских стран и о кото¬рых шла речь в первой части книги. Они определялись социаль¬но-экономическими условиями начальных этапов истории чело¬веческого общества. Однако зарождение сурдопедагогической мысли в древнерусском обществе было связано с такими особен¬ностями, которые позволяют говорить о ее национальной само¬бытности. Эти особенности заключались прежде всего в отноше¬нии к глухим. Оно было гуманным и выражалось в сочувствии к глухим детям и заботе об их судьбе. Такое отношение к глу¬хим детям основывалось на нравственных принципах народа, не знавшего рабовладельческих отношений. Оно проявилось и в организации общественного призрения, воспитания, а также и обучения глухих детей сначала в процессе трудовой деятельнос¬ти, а затем в монастырях и воспитательных домах. Вместе с тем по мере укрепления православной церкви отношение к глухим детям ужесточалось. Церковь поддерживала и распространяла основанные на незнании природы глухоты предрассудки, со¬гласно которым глухота—«наказание божие». Призрение цер¬ковью и монастырями глухих, как и всех «калечных», все более приобретало показной и небескорыстный характер.
Проявившееся в организации общественного призрения и за¬конодательстве гуманное отношение к глухим детям, идущее от народной педагогики, а также сравнительно широких знаний о различных степенях глухоты (на это указывает ряд встречаю¬щихся в древнерусском словаре слов для обозначения разной степени нарушения слуха), послужило основой последующего развития русской сурдопедагогической мысли. Это развитие про¬исходило в борьбе прогрессивных деятелей с суеверными пред¬ставлениями и религиозно-ханжеской филантропией. Наличие в древнерусском языке дифференцированных понятий глухоты, обозначавших различные состояния и степени этого дефекта, свидетельствует о том, что уже в далекой древности русские люди имели сравнительно широкие знания о глухоте и связан¬ных с нею недостатках физического и психического развития че¬ловека. Древнерусское законодательство признавало глухих де¬еспособными, хотя и ограничивало их участие в судебных делах, приравнивая их к детям и душевнобольным.

Вопросы

1. Каким было отношение к глухим в Древней Руси?
2. О чем говорит наличие разных наименований состояния глухоты?
3. В каких русских законах до XVIII века имеются указа¬ния на юридические права глухих?

Глава 10

Сурдопедагогика в России
периода разложения феодализма
и зарождения капиталистических отношений
(XVIII — первая половина XIX века)

В недрах феодализма все более развивались силы, подтачи¬вавшие его экономические устои. Все культурное развитие в эти полтора столетия протекало по двум руслам: одна культура — для привилегированных классов и сословий, другая — для народ¬ных масс. Все учебно-воспитательные учреждения того времени основывались на принципах сословности.
Зарождавшиеся в этот период буржуазные отношения явля¬лись главной причиной все возраставшей потребности в интел¬лигентных профессиях и просто грамотных людях. Развитие просвещения в этот период имело определенные успехи: в сере¬дине XIX века в стране было уже 8 университетов и 4 лицея. В самом начале XIX века (1802) в России было создано Министер¬ство народного просвещения и проведена реформа просвещения, закреплявшаяся «Уставом учебных заведений, подведомствен¬ных университетам» (1804).
Формирование буржуазных отношений в XVIII— начале XIX века являлось важнейшим, определяющим началом обществен¬но-политического развития. Прогрессивная русская педагогика в этот период развивалась в борьбе против сословности образо¬вания и феодально-клерикальной идеологии.
Для развития демократических тенденций в просвещении России чрезвычайно большое значение имела деятельность М. В. Ломоносова. Большой вклад в развитие просвещения был сделан учрежденной в 1724 году Академией наук и особенно открытым по инициативе М. В. Ломоносова Московским универ¬ситетом (1755).
В конце XVIII века А. Н. Радищевым было положено нача¬ло революционному просветительству, традиции которого затем были продолжены В. Г. Белинским и А. И. Герценом. Общая педагогика в рассматриваемый период развивалась на основе тру¬дов В. Н. Татищева, И. И. Бецкого, Н. И. Новикова, В. Ф. Одо¬евского и многих других просветителей. Развитие русской педаго¬гики не ограничивалось узконациональными рамками. Она на¬капливала знания о закономерностях обучения и воспитания вместе с прогрессивной для того времени западноевропейской наукой. Во второй половине XVIII века на русский язык пере¬водились труды выдающихся западноевропейских ученых, фи¬лософов, педагогов. Среди переводившихся трудов были сочине¬ния Вольтера, Дидро, Монтескье. Типография Московского уни¬верситета напечатала работу Д. Локка «Мысли о воспитании», произведение Ж. Ж. Руссо «Эмиль», педагогические сочинения Я. А. Коменского.
Успехи науки и просвещения в рассматриваемый период по¬служили необходимой предпосылкой и основой становления и развития сурдопедагогической мысли. Русским ученым и педа¬гогам были известны труды Ш. М. Эпе, И. К. Аммана, Р. А. Си-кара и других деятелей западноевропейской сурдопедагогики. Будучи хорошо знакомы с сурдопедагогикой Запада и отда¬вая должное ее успехам и методам, русские ученые при этом выдвигали новые оригинальные идеи. Эти идеи русских ученых имели большое значение для развития сурдопедагогической мысли.
Развитие научной мысли о природе глухоты. Развитие сур¬допедагогики в России XVIII века во многом обязано успехам естественнонаучного знания о природе глухоты, о ее влиянии на развитие человека. Опираясь на эти знания, сурдопедагогика искала новые возможности для оказания помощи глухим.
Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики этого периода был сделан Российской Академией наук. Среди тем пуб¬личных чтений, которые устраивались Российской Академией на¬ук, были и сурдопедагогические. За лучшее решение выдвигавших¬ся Академией наук проблем назначались особые премии. Так, на одном из чтений в 1742 году профессор экспериментальной и тео¬ретической физики Г. В. Крафт сделал доклад на тему «Могут ли цветы, известным, некоторым образом расположенные, произвес¬ти в глазах глухого человека согласием своим такое увеселение, какое мы чувствуем ушами из пропорционального расположения тонов в музыке». Он знакомил петербургское общество с новой для того времени мыслью о возможности замещения слуховых восприятий восприятиями зрительными.
Идея замещения слуховых восприятий зрительными, а зри¬тельных — осязательными в то время широко распространилась на Западе благодаря сочинениям Дени Дидро «Письмо к сле¬пым» и «Письмо к глухим». Г. В. Крафт, как физик, на конкрет¬ных примерах и сопоставлениях подводил слушателей к логичес¬кому выводу о том, что глухой не может воспринимать мелодии звуков через механическое сочетание цветных клавишей на клавикорде Коппелиуса. Созданное на принципе механического «замещения» изобретение Коппелиуса отвергалось Г. В. Крафтом как научно несостоятельное.
Не менее интересными были и задачи, предложенные Ака¬демией наук для решения: «1) Какие свойства и характер столь различных между собой в рассуждении выговора гласных а, е, и, у? 2) Не можно ли сделать орудие, подобное органным тру¬бам, воспроизводящим звуки голоса»10. В решении названных за¬дач автор видел путь к облегчению постановки звуков у глухих. Таким образом, читатели издававшихся Российской Акаде¬мией наук «Академических известий» знакомились с природой гласных, с особенностями их произнесения, а вместе с тем и с аппаратом, механически производящим эти звуки. Объясняя процесс говорения, Кратценштейн использовал авторитетное в то время сочинение нидерландского врача и сурдопедагога И. К. Аммана «Рассуждение о даре слова, по которому челове¬ческий голос и умение говорить не только производится от их основных начал, но и даются средства, как с детства обучать говорить глухих и немых и как косноязычные могут исправлять свои ошибки» (1700). Однако X. Т. Кратценштейн не был удов¬летворен указаниями И. К. Аммана и предлагал изготовить «говорящую» машину, которая должна заменить труд педагога, «машину, подражающую слов произношению и на подобие му¬зыкального инструмента от действия пальцев говорящую». Эта «машина» не производила слов, а только гласные звуки. О том, как сурдопедагоги должны использовать «говорящую машину», X. Т. Кратценштейн ничего не говорил, а лишь приводил ха¬рактеристики воспроизведения и звучания гласных звуков. Од¬нако мысль о создании в помощь человеку с нарушением слуха и речи механизма, способного передавать звучание слова, для того времени была весьма интересной.
В этот же период выдающийся русский доктор медицины Московского университета Керестури Ференц11.(1735—1811) вы¬ступил с докладом на тему «Речь об ощущениях, оказывающих необходимую дружественную помощь человеку как в предохра¬нении здоровья, так и в исправлении нанесенного вреда». В док¬ладе затрагивались вопросы использования глухим человеком его здоровых сохранных анализаторов для возмещения утра¬ченного органа.
В конце XVIII века в России начал издаваться журнал «Эко¬номический магазин», который на своих страницах популяри¬зировал сурдопедагогические знания и рекомендации в отноше¬нии способов лечебной и педагогической помощи глухим людям. В журнале помещались материалы из иностранных журналов о глухоте, лечебных средствах от глухоты с описанием того, как ими пользоваться. По рекомендациям журнала лекарства долж¬ны были делать сами больные, они же устанавливали и их дозировку. В статьях «Экономического магазина» перечисля¬лись различные виды глухоты: полностью глухие, крепкие на ухо (по современной терминологии слабослышащие), глухие от рождения, приобретшие глухоту, глухие временно. В журнале приводилось определение состояния глухоты. Оно раскрывалось так: «Под именем глухоты разумеется совершенное или несо¬вершенное потеряние слуха». «Экономический магазин» знако¬мил своих читателей и с тем, как надо оказывать помощь глу¬хим людям (обучение чтению с губ, собственно произношению). Такого рода краткие, популярные статьи и заметки конкрет¬ного содержания знакомили образованное, в основном город¬ское, население с причинами глухоты, с возможными средства¬ми преодоления этого тяжелого недостатка. Безымянные авто¬ры «Экономического магазина» внесли свой вклад в сурдопеда¬гогику и способствовали утверждению общественного мнения о том, что для глухих детей необходимо организовывать специаль¬ные учебные заведения.
Воспитательные дома и их роль в организации специального обучения глухих. Для системы государственного призрения в России XVIII века было сделано значительно меньше, чем для системы просвещения в целом. Создавались казенные учрежде¬ния: приказы общественного призрения, на которые возлага¬лась обязанность собирать в «гошпитали» нищенствующую часть населения и брошенных детей. Наряду с этими государствен¬ными органами призрения в этот же период возникла и органи¬зационно оформилась благотворительность во главе с предста¬вителем царской фамилии и Опекунским советом из дворцовой знати.
В Москве и Петербурге на капиталы и доходы от ссудных касс, производства игральных карт, различного рода пожертво¬ваний создавались воспитательные дома для детей.
В «Собрание узаконений Российской империи» 1763 года был включен проект И. И. Бецкого «Об учреждении в Москве воспи¬тательного дома, с особливым госпиталем для неимущих ро¬дильниц». Из документов Московского воспитательного дома видно, что среди здоровых в этом доме воспитывались и глухие дети. Руководители воспитательного дома были вынуждены обра¬тить на них особое внимание и организовать для них соответ¬ствующий режим.
Созданный в XVIII веке Московский воспитательный дом по¬ложил начало организованному и в известной мере специали¬зированному обучению и воспитанию глухих детей в России, Глухие дети в воспитательных домах получали ремесленную подготовку, а впоследствии и право на свободное устройство в жизни. Важно подчеркнуть один весьма интересный и значи¬тельный факт. Он заключался в том, что глухие дети воспитывались в окружении слышащих. Жизнь и деятельность глухих детей определялась общими для всего детского населения вос¬питательного дома инструкциями; однако, кроме того, были раз¬работаны специальные требования, которые предъявлялись в то время к трудовому обучению и воспитанию глухих детей.
Условия жизни детей в воспитательных домах были нелегки¬ми. Обучение и воспитание глухих детей требовали особого вни¬мания и педагогической проницательности. Между тем в этих домах все было показным. Тем не менее в воспитательных до¬мах развивались организационные формы и методы обучения глухих детей, направленные в основном на их подготовку к труду.
На основе опыта воспитательных домов постепенно склады¬валось убеждение в трудоспособности глухих, в их умственной полноценности. Назревала необходимость создания специально¬го училища для глухих на базе Московского и Петербургского воспитательных домов. Специальное училище предназначалось не только для питомцев Московского и Петербургского воспита¬тельных домов, но и для детей из тех сословий, родители кото¬рых были в состоянии оплачивать обучение и содержание своих глухих детей в специальном училище.
Практический опыт воспитания и обучения труду глухих в воспитательных домах совместно со слышащими детьми послу¬жил одним из истоков дальнейшего развития сурдопедагогики в России.
Сурдопедагогические взгляды А. Н. Радищева. Александр Николаевич Радищев (1749—1802) был первым в истории прос¬вещения России, кто рассматривал вопросы воспитания с ма¬териалистических и революционных позиций. Одним из первых он открыто высказал мысль о том, что дело народного просве¬щения может быть успешным только при условии свержения самодержавия и уничтожения крепостничества. А. Н. Радищев мечтал о создании системы образования, которая бы отвечала интересам развития национальной рус¬ской культуры. Критикуя крепостничес¬кую систему воспитания в России, он выдвигал идеи свободного развития ре¬бенка как активной и мыслящей личнос¬ти, воспитания в нем бескорыстного стрем¬ления к знанию. В философском трактате «О человеке, о его смертности и бессмер¬тии» он изложил в основном материалис¬тические взгляды на природу в целом и на процессы физического и психического развития человека в частности.
В связи с рассмотрением вопросов о ступенях познания, о значении речи в развитии человеческой психики А. Н. Радищев подробно останавливался на методах обучения глухих, раскрывая при этом зависимость общего развития человека от состояния слуха и речи как орудий по¬знания и общения.
А. Н. Радищев продолжал материалистические традиции М. В. Ломоносова. Будучи человеком широких и разносторон¬них знаний, А. Н. Радищев уделял много внимания педагоги¬ческим проблемам, в том числе проблемам обучения и воспита¬ния глухих детей. Он привлек внимание лучших людей своего времени к бедственному положению глухих и слепых, способст¬вовал распространению научных представлений о глухоте и ее социальных последствиях для страдающих этим недостатком. А. Н. Радищевым был высказан ряд оригинальных мыслей об особенностях психофизиологического развития глухих и о тех ме¬тодах обучения глухих, которые в то время применялись в стра¬нах Западной Европы.
Из сочинений А. Н. Радищева видно, что он хорошо знал важнейшие проблемы сурдопедагогики своего времени, в том числе и опыты обучения глухих Ш. М. Эпе, получившие к тому времени широкую известность во Франции и других странах Западной Европы. Данный А. Н. Радищевым критический ана¬лиз особенностей системы Ш. М. Эпе был чрезвычайно интерес¬ным и важным для сурдопедагогической теории.
«Речь есть, кажется, средство к собранию мыслей воедино; ее пособию одолжен человек всеми своими изобретениями и своим совершенствованием... Правда, что он может без него обойтися и вместо речи говорить телодвижениями; правда, что в новейшие времена искусство, так сказать, мысли распростер¬то и на лишенных того чувства, которое к речи есть необходи¬мо; но сколь бы шествие разума без звучныя речи было томно и пресмыкающееся! О, ты, возмогший12 речию одарить немого, ты, соделавший чудо, многие превышающее, не возмог бы ты ничего, если бы сам был безгласен, когда бы речь в тебе силы разума твоего не изощрила»13. Как видно из приведенного отрывка, А. Н. Радищев отдавал должное изобретательности Ш. М. Эпе, который совершил «чу¬до», обучив глухих словесной речи посредством применения жестов и мимики. В то же время А. Н. Радищев критически от¬носился к его методической системе, ее основным теоретическим положениям.
В других разделах своего труда А. Н. Радищев с восхищени¬ем одобрял Эпе за успехи в обучении глухих письменной речи, заменяющей им устную. «Примеры лишенных некоторых чувств доказывают ясно, что речь, или произвольное изражение (изобра¬жение — Прим. ред.) знамения вещей (письменная речь — Прим. ред.), может вместо звучных знаков вмещаться в знаки, другим чувствам подлежащие. Глухие, а потому и немые изъясняются знаками и мысли свои заключают в знаках, подлежащих зре¬нию. Из сего понятна возможность изучить их разуметь речь писанную, что аббат де Л'епе произвел в действо с удивитель¬ным остроумием...». К письменной речи А. Н. Радищев, по-ви¬димому, относил и другой вид ее — дактилологию, которой так¬же пользовался Эпе.
А. Н. Радищев считал письменную (т. е. видимую) речь наи¬более близкой к устной. Трудно обеспечить совершенное овла¬дение словесной речью без участия слухового и зрительного ана¬лизаторов. В этом отношении чрезвычайно интересны следующие рассуждения А. Н. Радищева: «Если бы другие наши чувства столь же удобны были на понимание речи, как ухо и глаз, то бы, конечно, можно было сделать азбуку обоняемую, вкушае¬мую или осязаемую... но речь обоняемая, речь вкушаемая и да¬же речь осязаемая не могут быть только совершенны, как речь зримая, а паче того речь звучная, ибо сия едина в произноше¬нии своем есть разновиднейшая и соответствующая истинному ор¬гану слова»13.
А. Н. Радищев критически относился к мысли о возможнос¬ти замещения одного органа чувств другим, высказанной в свое время Д. Дидро. В отличие от французских материалистов XVIII века А. Н. Радищев рассматривал замещение одного ор¬гана другим лишь как своеобразное переключение функций нарушенного органа на здоровый, сохранный. Последний, сточ¬ки зрения А. Н. Радищева, не мог быть равноценным «замести¬телем» нарушенного органа. Не отрицая значения «языка те¬лодвижений» для общения, А. Н. Радищев при этом указывал на крайне ограниченные возможности этого «языка» для выра¬жения мысли.
Сурдопедагогические идеи А. Н. Радищева, в частности его мысли о влиянии глухоты и ее последствия — немоты на общее психическое развитие человека, имели принципиальное значе¬ние и являлись крупным вкладом в развитие материалистичес¬кой сурдопедагогики России XVIII века.
А. Н. Радищев одним из первых понял искусственность соз¬данного Ш. М. Эпе «языка телодвижений» с включением в сис¬тему этого «языка» методических и грамматических знаков.
А. Н. Радищев отрицательно оценивал попытку Ш. М. Эпе изобрести язык знаков по аналогии с языком слов как не оп¬равданную ни сходством формы, ни содержанием значения сло¬ва и жеста, ни законами грамматики словесного языка. Язык жестов, как указывал на это А. Н. Радищев, хотя и имеет свой «словарный» запас и известные грамматические соотношения, все-таки остается обособленным языком образов.
В приведенных высказываниях, а также и других сочинениях А. Н. Радищева содержались идеи, которые в дальнейшем вошли в число основных положений русской сурдопедагогики, а именно:
Словесная речь является важнейшим средством умственного развития; что касается глухого и немого человека, то его умст¬венное развитие затруднено, так как отсутствие слуха мешает ему самостоятельно овладевать речью в процессе общения.
Обучение глухих не может иметь для них существенного поло¬жительного значения, если оно будет осуществляться лишь по¬средством жестов и мимики. Глухих можно и должно обучать словесной речи, опираясь на их сохранные органы чувств.
Необходимо как можно раньше начинать обучение глухих детей чтению и письму.
В истории сурдопедагогики России XVIII век был временем всесторонней подготовки к введению обучения глухих детей в специальных учреждениях, периодом становления и развития тео¬рии сурдопедагогики. Необходимость организации обучения глу¬хих в специальных училищах к концу XVIII века становилась все более очевидной. Нужны были только средства и повод к то¬му, чтобы организовать такие училища. Вот почему, когда в са¬мом начале XIX века в России под влиянием прогрессивной дея¬тельности университетских ученых стала развиваться сеть школьного обучения, вопрос об обучении глухих детей, о созда¬нии для них специальных учреждений становится, бесспорно, актуальным.
Первые годы XIX века, оказавшиеся важной вехой в истории развития русской школы и педагогики в целом, стали вместе с тем этапом развития русской сурдопедагогики и специальных училищ для глухих. Именно с этого времени в России было по¬ложено начало систематическому обучению глухих детей в спе¬циальных учебных заведениях.
Первые в России училища для глухих. Первые училища для глухих детей были открыты в западных губерниях России. Тут случаи глухонемоты встречались чаще, чем в восточных губер¬ниях. И здесь была более развита школьная сеть.
В г. Пярну еще в 1690 году было создано небольшое частное училище для глухих на благотворительные средства профессоров Тартуского университета. Основателем этого училища был про¬фессор Якоб Вильде. В Пярнуском училище обучали по методиче¬ской системе И. К. Аммана: от звуков к слову и предложению. К сожалению, мы не располагаем более подробными сведениями о методах обучения в данном училище. Однако же сам факт суще¬ствования данного училища является очень важным. По сущест¬ву это было первое училище для глухих не только в России, но и в Европе. Училище в г. Пярну просуществовало до 1709 года.
В 1802 году в г. Риге было открыто училище для глухих, так¬же частное, содержавшееся на благотворительные средства. А в 1809 году здесь же открылось еще одно училище для глухих. По инициативе епископа Н. Касаховского в 1805 году в г. Вильнюсе также была открыта школа для глухих.
С 1806 по 1810 год существовала частная школа для глухих в Петербурге, занятия в которой вел французский учитель сле¬пых В. Гаюи (1745—1822), приехавший в Россию по приглашению императора Александра I, чтобы открыть институт для обучения слепых детей. По просьбе родителей он занимался и с глухими детьми, так как был хорошо знаком с системой Р. А. Сикара.
Все эти училища просуществовали недолго, главным образом потому, что поступление средств от благотворителей было недо¬статочным. Очевидной была необходимость создания училища с более устойчивой материальной базой.
Созданное в начале XIX века Министерство народного просве¬щения опубликовало «Предварительные правила народного про¬свещения», согласно которым в России вводилась новая система образования (приходские и уездные училища, гимназии и уни¬верситеты). В манифесте о создании Министерства народного про¬свещения подтверждалось право на самостоятельное существова¬ние учреждений, относящихся к Ведомству учреждений импе¬ратрицы Марии Федоровны, а также и к ведению отдельных лиц. В Ведомстве императрицы Марии Федоровны были сосредото¬чены капиталы, составлявшиеся из пожертвований отдельных лиц, а также из прибылей от ссудных, сохранных касс и др.; на проценты от этих капиталов и содержались воспитательные дома и прочие учебные заведения.
Необходимость создания ведомственного постоянно действую¬щего училища для глухих детей была обусловлена не столько потребностью в нем воспитательных домов, сколько заинтересо¬ванностью лиц из господствующего класса. Они стремились под¬ражать примерам европейской филантропии. В 1806 году импе¬ратрица «милостиво повелела» открыть в г. Павловске училище для глухих «в малом виде и притом как опытное». Для открытия училища императрица выделила некоторую сумму из собст¬венных капиталов. Таким образом Павловское училище оказа¬лось в сравнительно более благоприятных материальных услови¬ях, а поэтому и просуществовало дольше, в то время как многие другие частные училища закрывались вскоре после их открытия. Хотя филантропическая деятельность Ведомства императри¬цы Марии и поддерживала материальную основу существования Павловского училища, она в то же время весьма отрицательно влияла на развитие этого сурдопедагогического учреждения. От¬рицательное влияние определялось тем, что императрица стреми¬лась слепо подражать всему иностранному.
Первым учителем в Павловском училище был поляк Сигмунд. Он успешно обучал своих воспитанников, пользуясь сочетанием дактильной, жестовой, устной и письменной речи. О характере и результатах работы Сигмунда можно судить по свидетельству его ученика Александра Меллера: «В короткое время я успел вы¬учиться читать и писать и даже произносить некоторые слова».
Кроме обучения русскому языку и природоведению, ученики Павловского училища обучались также каллиграфии с целью подготовки к профессии канцелярских служащих и переписчиков. Несмотря на то, что Сигмунд был хорошим педагогом и воспи¬тателем глухих, императрицу Марию его деятельность не удов¬летворяла. Прежде всего императрице не нравилась светскость его преподавания; она считала, что во время обучения детям не¬достаточно внушались религиозные понятия и догмы. Такая не¬удовлетворенность императрицы Марии видна из ее письма к выдающемуся учителю глухих во Франции Р. А. Сикару, которо¬го она просила принять на себя руководство училищем. Однако Р. А. Сикар в Россию не приехал, а вместо себя прислал своего ученика, француза Ж. Б. Жоффре. Ко времени приезда в Россию Ж. Б. Жоффре (1810) училище было переведено из г. Павловска в Петербург и разместилось в помещении бывшего вдовьего дома, мало приспособленного для занятий с глухими.
В первые годы существования бюджет училища был крайне скудным. Он состоял из случайных пожертвований и небольших сумм, выделявшихся Московским и Петербургским воспитатель¬ными домами на обучение глухих воспитанников, а также из платы за обучение тех из них, которые имели состоятельных ро¬дителей. По причине крайней недостаточности всех перечислен¬ных источников «доходов» кассу училища приходилось попол¬нять даже за счет продажи поношенного платья воспитанников. Уже один этот факт достаточно красноречиво свидетельствует о состоянии бюджета училища и мнимой щедрости венценосной крепостницы — императрицы Марии.
Один только Ж. Б. Жоффре был поставлен в особые, приви¬легированные условия. Его вознаграждение было гарантировано специальным контрактом. Положение его было облегчено еще и тем, что для ведения хозяйственных дел было назначено особое лицо — смотритель училища. В одном из пунктов заключенного с Ж. Б. Жоффре контракта было определено, что размер его окла¬да будет возрастать по мере увеличения числа воспитанников училища. Естественно поэтому, что Ж. Б. Жоффре стремился к популяризации училища, особенно среди людей из привилегиро¬ванных классов.
Ведомство императрицы Марии также способствовало популя¬ризации училища. Одним из средств к достижению этой цели бы¬ла организация публичных экзаменов учащихся. Для присутст¬вовавших на экзамене представителей русской знати успехи глу¬хих были поразительными и вызывали у них удивление.
Число учащихся в Петербургском училище глухонемых не¬прерывно возрастало: в 1810 году в нем было 9 учеников, в 1811 году — 23, в 1812 году — 28, в 1813 году — 32, в 1815 го¬ду — 49. В связи с возрастанием числа воспитанников у Ж. Б. Жоффре возникали трудности в проведении учебной и вос¬питательной работы.
Опекунский совет Ведомства императрицы Марии по просьбе Ж. Б. Жоффре пытался привлекать к работе в училище русских учителей. Однако никто из русских учителей, в том числе воспи¬тателей, надолго в училище не оставался. Все поступавшие сюда учителя хорошо справлялись со своими обязанностями, получали положительные отзывы о своей работе, но спустя короткое время подавали в Опекунский совет заявления с просьбой освободить их от педагогических обязанностей, так как последние оказывались для них якобы непосильными. В действительности же причины оставления училища были другими. Учителя получали за свой труд гораздо меньше, чем учителя других учебных заведений. А между тем обучение глухих детей было связано со многими спе¬цифическими трудностями, которые не возникают при обучении слышащих детей в обычной школе. Обучение и воспитание глу¬хих детей предъявляют значительно большие требования к ква¬лификации педагога.
Тем не менее в годы работы в нем Ж. Б. Жоффре Петербург¬ское училище успешно развивалось. Петербургское училище рас¬ширялось, укреплялось и стало одним из лучших училищ в Европе.
Ж. Б. Жоффре вел обучение глухих на основе письменной ре¬чи, применяя систему мимического метода. Он широко использо¬вал экскурсии как средство наглядного ознакомления глухих с явлениями окружающей действительности. Познавая предметы и явления с помощью органов чувств, т. е. разглядывая их, ощупы¬вая и т. д., учащиеся обозначали предмет в целом или его свойст¬ва жестом и одновременно письменным словом. Таким образом они обучались умению излагать свои впечатления и знания с по¬мощью словесной письменной речи, основой и исходным средст¬вом которой была речь жестовая.
Учебный процесс занимал во всей деятельности училища центральное место. В нем важное место отводилось обучению труду. Трудовая подготовка была различной для детей разных сословий: дети из «благородных» сословий обучались каллигра¬фии, наиболее одаренные из них — живописи и гравированию; дети из «простых» сословий — столярному и слесарному делу (мальчики), шитью и рукоделию (девочки). При училище имелся фруктовый сад, в котором воспитанники обучались садоводству. Во все годы существования Петербургского училища перед ним остро стояла проблема трудоустройства его воспитанников. Трудоустройство учащихся после окончания училища было за¬труднено. Глухие юноши и девушки, если даже они и приобрета¬ли в стенах училища известную трудовую квалификацию, не имели равных прав со слышащими. Глухих в последнюю очередь принимали на работу, им меньше платили. В связи с этим Опе¬кунский совет, помимо подыскания мест для воспитанников вне училища, в отдельных случаях пытался оставлять окончивших для работы в самом училище.
В более благоприятном положении оказывались те учащиеся, которые имели состоятельных и знатных родителей. Эти учащиеся получали по протекции места переписчиков в канцеляриях. С этой работой глухие обычно справлялись хорошо.
Сама материальная база, т. е. основа существования училища, требовала от его руководителей предпочтительного отношения к детям знатных и богатых родителей. До 1816 года плохо обеспе¬ченные родители платили 250 рублей в год; с 1816 года эта плата возросла до 450 рублей. Родители хорошо обеспеченные или прос¬то из так называемых высших сословий должны были соответст¬венно платить 400 и 650 рублей в год.
Плате за содержание детей соответствовали и условия жизни в училище. Для детей богатых и знатных родителей были особые спальни, было особое питание; для них был установлен и более длительный срок обучения в училище. Очевидно, что чем больше было богатых детей в училище и чем дольше они в нем пребыва¬ли, тем выше становился общий бюджет самого училища. В силу этих причин руководители училища и Опекунский совет проявля¬ли крайнюю заинтересованность в привлечении учащихся из выс¬ших и богатых сословий.
После смерти Ж. Б. Жоффре в 1824 году училище продолжа¬ло расширяться и укрепляться. При этом оно приобретало все более аристократический характер и становилось доступным лишь для детей из привилегированных и богатых семейств. Пла¬та за обучение глухих поднялась до 800 рублей в год (независи¬мо от сословия); плата за обучение и содержание была столь велика, что не только крестьянину, но даже не каждому чиновнику или учителю можно было отдать в это училище своего сына или дочь. Дети крепостных крестьян вообще не имели права поступать в Петербургское училище. Что касается глухих детей — сирот из простого народа, то они были лишены обучения в специальном училище и оставались в стенах воспита¬тельных домов.
Петербургское училище, конечно, не могло удовлетворить всех нуждающихся в специальном обучении глухих. Тысячи глу¬хих детей нуждались в обучении, но продолжали оставаться не¬грамотными. Между тем стремление родителей к обучению глу¬хих детей возрастало. В разных уголках страны по частной ини¬циативе стали открываться училища для глухих детей. Особое место среди них занимали Рижское училище и Варшавский ин¬ститут глухонемых и слепых.
Училище в г. Риге несколько раз открывалось и снова закры¬валось из-за недостатка материальных средств. Более или менее прочное его существование начинается с 1840 года, когда в его судьбе приняла участие либерально-дворянская организация «Ли¬тературно-практическое общество граждан». При Рижском учи¬лище были организованы ремесленные классы, где учащиеся по¬лучали (в дополнение к обучению словесной речи и основ¬ным предметам начальной школы) ремесленную трудовую под¬готовку.
Варшавский институт для глухонемых и слепых был основан в 1817 году по частной инициативе Яковом Фальковским. Первоначально годовой бюджет этого училища был невелик. Он скла¬дывался из общественных пожертвований и доходил всего лишь до 1800 рублей в год. Плата за обучение при полном пансионе детей была установлена в 150 рублей, а только за обучение — 15 рублей в год. Естественно, что при этом и количество учеников в Варшавском институте было значительно большим, чем в Петер¬бургском училище, и в составе учащихся было сравнительно боль¬ше детей из народа.
Содержание обучения в Варшавском институте складывалось из общеобразовательных предметов начальной школы с включе¬нием обучения произношению. Наряду с общеобразовательным обучением мальчики систематически обучались ремесленному труду в различных мастерских: 1) печатной, 2) переплетной, 3) столярной, 4) сапожной, 5) портняжной, 6) слесарной и др. Для девочек были устроены мастерские шитья и вышивания. Кроме того, мальчики и девочки обучались садоводству под ру¬ководством садовника в большом пришкольном саду.
В 1831 году в Москве бывшим надзирателем Петербургского училища Кореи было организовано училище для глухих. Кореи энергично боролся за открытие и сохранение училища, добива¬ясь средств от городских властей. Однако, несмотря на это, учи¬лище просуществовало всего 10 лет, после чего оно было закры¬то за неимением средств.
В 1843 году бывший директор Петербургского училища Г. А. Гурцов, переехавший в Одессу, открыл там новое училище для глухих девочек. Пользуясь значительным влиянием и связя¬ми в Опекунском совете, а также среди генерал-губернаторов ря¬да южных губерний, Г. А. Гурцов добился от Опекунского совета ассигнования значительных сумм для стипендий учащимся, а также средств на постройку специального дома для училища. По¬строенный для училища дом стал затем собственностью семьи Г. А. Гурцова. Нужно сказать, что и все руководство школой бы¬ло в сущности семейным делом Гурцовых. Некоторое время учи¬лище в Одессе процветало и расширялось. В нем было открыто также отделение для мальчиков и для приходящих детей. Однако в последней четверти XIX века Одесское училище также было за¬крыто.
Кроме Варшавского института, Рижского, Одесского и Петер¬бургского училищ, в первой половине XIX века в России были отдельные спорадические попытки родителей или самих глухих, обучавшихся ранее грамоте, организовать частным образом обу¬чение небольших групп детей. Однако они не оказывали сколько-нибудь значительного влияния на развитие сурдопедагогики.
Развитие теории сурдопедагогики. В. И. Флери, Г. А. Гурцов. После подавления восстания декабристов во всех учебных заве¬дениях России началась выработка новых или переработка ста¬рых уставов. Целью их изменения было искоренение «своевольст¬ва» и укрепление реакционного режима.
Утвержденный в 1835 году новый устав Петербургского училища глухонемых также должен был направлять воспитание глу¬хих детей в духе «православия и самодержавия». В соответствии с новым уставом учебный план отличался многопредметностью, ослаблением трудовой практической подготовки учащихся, оби¬лием предметов, важных лишь для приобретения воспитанника¬ми внешнего «светского» лоска.
Учебный план делился на низший и высший курсы. Хотя со¬гласно уставу предметы обучения в училище для низшего и выс¬шего курсов более или менее соответствовали единому учебному плану гимназий, переход с низшего курса на высший был затруд¬нен. Разделение начиналось очень рано, особенно для тех, кто не мог продолжать образование на высшем курсе, кого не желали допускать к дальнейшему обучению.
Учащиеся, получившие образование в низшем курсе, приоб¬ретали элементарные знания и умение пользоваться письменной словесной речью в объеме программы уездных училищ. Учащие¬ся высшего курса, кроме предметов, изучавшихся на низшем курсе, изучали русский и французский языки, а отдельные из них даже и латинский язык. В учебный план высшего курса вхо¬дили и общеобразовательные предметы. Кроме того, был введен курс «полезных познаний о разных случаях гражданской жизни, о естественной истории и о физике».
В учебный план включались и предметы, необходимые для профессиональной подготовки: черчение, чистописание, рисова¬ние и ремесла. Такие предметы, как «танцевание и гимнастика», были введены не столько для физического развития глухих, сколько для того, чтобы обучать их «манерам», свободе движений при общении с людьми «их состояния».
Для низшего и высшего курсов Уставом срок обучения опре¬делялся в 10 лет. Обязательный для всех учеников низший курс был рассчитан на 4 года, а высший — на 6 лет; высший курс предназначался для тех, «которые по происхождению и состоя¬нию родителей не будут в необходимости пропитываться трудом своим».
В параграфе 13 Устава 1835 года Петербургского училища глухонемых содержалось важное указание на то, что в нем долж¬но быть открыто особое отделение для обучения «изустному язы¬ку полуглухих детей, а также и тех из совершенно глухих, кото¬рые окажутся способными к сей столь важной отрасли воспита¬ния глухонемых». Однако специального отделения для «полуглу¬хих» в то время организовано не было. В училище практикова¬лось обучение устной речи лишь отдельных учащихся.
Устав училища глухонемых предусматривал также и подго¬товку в нем сурдопедагогов из слышащих воспитанников воспи¬тательного дома. Для решения этой задачи в училище были по¬мещены пять мальчиков из Гатчинского сиротского института и четыре девочки. Мальчики учились в гимназии, девочки — в Ни¬колаевском сиротском институте, а жили в училище глухонемых. По окончании гимназии мальчики были направлены в университет. Однако надежды на то, что они станут сурдопедагогами, не оправдались. Подготовлявшиеся таким образом учителя в боль¬шинстве своем в училище глухонемых не оставались, а расходи¬лись по другим учебным заведениям. Училище по-прежнему про¬должало испытывать недостаток в подготовленных учителях для глухих детей.
Дворцово-ведомственный характер уставных правил Петер¬бургского училища глухонемых, обособленность его деятельнос¬ти, высокая плата за обучение — все это не могло служить образ¬цом и способствовать организации новых училищ для глухих. Устраивать училища для глухих на периферии по частной ини¬циативе удавалось очень редко и потому, что для ведения этой работы не было подготовленных учителей.
Варшавское училище в 30-е годы было передано в ведение Ми¬нистерства народного просвещения. Оно было единственным учи¬лищем для глухих, подведомственным Министерству народного просвещения.
В эти же годы все более остро ощущалась необходимость в из¬дании теоретических, методических и учебных пособий по обуче¬нию и воспитанию глухих в училище и в семье.
Авторы первых теоретических и методических трудов по сур¬допедагогике вышли из стен Петербургского училища глухоне¬мых. Это были сурдопедагоги, много лет работавшие с глухими и руководившие всей учебно-воспитательной деятельностью в учи¬лище. Издание теоретических и методических трудов облегчалось в то время рядом обстоятельств. Во-первых, усиливался государст¬венный контроль за частными учителями, которые должны были владеть методами обучения, основанными на общепринятых принципах. Во-вторых, учителя Петербургского училища глухо¬немых накопили достаточно большой опыт, позволявший им соз¬дать теоретические труды по сурдопедагогике, учебные и методи¬ческие пособия по обучению и воспитанию глухих не только в училище, но и в семье.
Первый крупный теоретик сурдопедагогики в России — В. И. Флери (1800—1856). Виктор Иванович Флери, будучи вы¬сокообразованным юношей, владевшим французским, латинским и греческим языками, был принят на должность преподавателя гимназии, которая находилась в ведении Петербургского уни¬верситета.
В училище глухонемых В. И. Флери был приглашен в 1817 году Ж. Б. Жоффре, который из личных средств оплачи¬вал его работу как преподавателя французского языка. В тече¬ние 13 лет В. И. Флери выполнял обязанности преподавателя и инспектора Петербургского училища. Он проявил себя способным, преданным делу, мыслящим педагогом. После смерти Ж. Б. Жоф¬фре неоднократно вставал вопрос о назначении В. И. Флери ди¬ректором училища. Но когда в 1835 году в Опекунский совет почетный опекун внес предложение о назначении В. И. Флери директором училища, ему в этом было отказано, так как В. И. Флери не имел классного чина. Толь¬ко в 1837 году В. И. Флери был назначен на должность директора. Эту должность он исполнял до конца своей жизни.
Будучи инспектором и педагогом учи¬лища, В. И. Флери написал свой первый, от¬личавшийся необычайной зрелостью и глу¬биной труд «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым свойственным их при¬роде». Этот труд был издан в 1835 году. В 1847 году были опубликованы его «Прави¬ла нравственности».
В дальнейшем В. И. Флери написал еще ряд работ, в том числе книгу «О пре¬подавании изустного слова глухонемым», которая вышла в свет уже после его смерти (1859).
Сурдопедагогические идеи В. И. Флери были самым органи¬ческим образом связаны с развитием общей педагогики и мето¬дики.
До 1838 года В. И. Флери наряду с работой в Петербург¬ском училище вел занятия по обучению иностранным языкам в гимназии при университете. Это давало ему возможность практи¬чески увязывать теорию обучения глухих словесной речи с обуче¬нием иностранным языкам слышащих. Методы обучения слыша¬щих детей иностранным языкам он творчески применял в обуче¬нии глухих устной речи.
Следуя заветам великих русских революционеров-демократов В. Г. Белинского и А. И. Герцена, В. И. Флери видел главную за¬дачу воспитания глухих в формировании сознательной и полез¬ной обществу личности.
В. И. Флери утверждал на практике глубокую веру великих русских мыслителей-гуманистов в возможность развития и совер¬шенствования каждого человека путем воспитания. Он доказы¬вал, что глухонемота не лишает человека его умственных способ¬ностей и не служит непреодолимым препятствием на пути его нравственного развития. Если же у тех или иных глухих имеются нравственные недостатки и умственное недоразвитие, то они яв¬ляются следствием неправильного или недостаточного обучения и воспитания. Глухой, по его мнению, нуждается в особом «бла¬гоприятном стечении обстоятельств» для развития и в особых методах обучения и воспитания.
В. И. Флери писал, что с точки зрения нравственных склон¬ностей глухонемой не хуже и не лучше других людей. Он носит в себе «одинаковые зародыши страстей», владеет «одинаковыми стихиями усовершенствования».
Относительно возможностей умственного развития глухого В. И. Флери неоднократно высказывал материалистические суждения. Он считал глухих людьми, способными к развитию и со¬вершенствованию. В. И. Флери писал о том, что семья и общест¬во должны помочь глухому овладеть словесной речью. Не имею¬щий речи глухой должен овладеть ею в процессе специального обучения. Словесная речь приобщит глухого к сокровищам чело¬веческой мысли и культуры. Кроме того, она даст ему возмож¬ность приобщиться к среде слышащих.
Обучение словесной речи В. И. Флери рассматривал как средство, метод и цель обучения, что касается жестов и мимики, то они, по его мнению, являются сугубо вспомогательными сред¬ствами, полезными на раннем этапе обучения и излишними на более поздних этапах.
Опираясь на данные физиологии речевого аппарата, В. И. Фле¬ри теоретически доказывал способность большинства глухих ов¬ладеть устной формой словесной речи. В то же время он предо¬стерегал сурдопедагогов от увлечения механической тренировкой. Он добивался от учащихся сознательного отношения к обучению произношению и требовал, чтобы «дети имели верное понятие о том, что эти звуки выражают». Отсюда вытекали и основные принципы обучения глухих устной звуковой словесной речи. Оно строилось В. И. Флери на подражании артикуляции слышащего, подражании движениям его губ и сознательном употребле¬нии учениками в разговоре приобретенных ими навыков устной речи.
В. И. Флери считал, что учителю глухих необходимы знания анатомии и физиологии органов речи. В основе его теории обуче¬ния глухих лежала идея раннего обучения глухого устной речи. По мнению В. И. Флери, упражнение органов речи глухого на соответствующем раннему возрасту звуковом материале являет¬ся важным средством успешного овладения устной речью в це¬лом и точного усвоения каждого отдельного звука. В. И. Флери вел обучение устной речи обособленно от обучения общеобразо¬вательным предметам. Каждый звук он ставил отдельно в после¬довательности, которая не зависела от содержания изучаемого по другим предметам материала.
Упражнения в произнесении звуков, слогов и составлении слов из усвоенных звуков-букв он считал верным средством для закрепления в сознании ученика навыков употребления устной речи.
В. И. Флери глубоко верил в возможность и полезность обуче¬ния глухого устной словесной речи. По его мнению, даже самые неспособные из учащихся могут овладеть произношением отдель¬ных слов и выражений, что оказывает им неоценимую помощь для понимания мимических действий. В данном случае В. И. Фле¬ри, очевидно, имел в виду, что приобретенный глухими ученика¬ми запас слов расширяет и содержание обычно очень бедного жестового общения глухих между собой. В обучении устной речи он видел также средство естественного физического развития грудной клетки глухого, предохраняющее его от заболевания ту¬беркулезом.
Наряду с обучением глухих произношению В. И. Флери обу¬чал их навыкам чтения с губ. В процессе обучения эти навыки совершенствовались.
Характерно и отношение В. И. Флери к имеющимся у глухих остаткам слуха. Он обращал внимание педагогов на то, что боль¬шинство глухих детей имеют остатки слуха, которые необходимо развивать для того, чтобы побудить ученика говорить. Более то¬го, В. И. Флери находил возможным не только использовать ос¬татки слуха, но и в какой-то мере развивать их в процессе обуче¬ния устной речи. Он замечал, что ребенок с остатками слуха, по¬падая в коллектив глухих, терял его быстро, полностью и на¬всегда.
По настоянию В. И. Флери в устав Петербургского училища глухонемых было внесено положение об организации особого от¬деления для полуглухих — слабослышащих детей. Практическая организация такого отделения в то время не была осуществлена. Однако идея о необходимости дифференцированного подхода к обучению глухих и слабослышащих детей была правильной. Дальнейшее развитие сурдопедагогики показало жизненность этой идеи. Изложенные в трудах В. И. Флери основные принци¬пы обучения и воспитания глухих заключались в следующем:
Во-первых, В. И. Флери показал, что глухота, создающая ог¬ромные трудности на пути умственного развития глухого, не ли¬шает его, однако, возможности совершенствоваться, т. е. достиг¬нуть полноценного интеллектуального и нравственного развития.
Во-вторых, В. И. Флери доказал возможность и необходимость обучения глухих устной словесной речи. Ему принадлежала ини¬циатива введения обучения устной речи как самостоятельного предмета в общий план обучения в училище, и прежде всего в план обучения «полуглухих» детей.
В-третьих, В. И. Флери обосновал необходимость сочетания различных форм речи в обучении глухих словесной речи и их дифференцированного использования в соответствии с особенностями глухоты и немоты ребенка.
В-четвертых, В. И. Флери обосновал идею раннего, т. е. до школьного, обучения глухих речи.
В-пятых, В. И. Флери доказал и практически осуществил диф¬ференцированный подход к обучению глухонемых, позднооглох¬ших, полуглухих (слабослышащих) детей.
Трудами В. И. Флери был внесен огромный вклад в развитие русской сурдопедагогики. Не только его современники, но и пос¬ледующие поколения сурдопедагогов находили в них ценные мыс¬ли об умственном, физическом и нравственном воспитании глу¬хого ребенка. В. И. Флери убедительно доказал, что глухой спо¬собен к развитию. Сурдопедагогические идеи В. И. Флери близки советскому учителю еще и потому, что они перекликались с пpoгрессивными общественными и общепеда¬гогическими идеями передовых русских общественных деятелей XIX века.
Г. А. Гурцов. (1778-1858). Георгий Александрович Гурцов начал свою сур¬допедагогическую деятельность в Петер¬бургском училище глухих. Он был дирек¬тором этого училища с 1822 года. В сво¬ей административной и педагогической ' деятельности Г. А. Гурцов стремился про¬водить в жизнь идеи В. И. Флери. Г. А. Гурцов расходился с В. И. Флери только в одном, однако очень важном и принципиальном вопросе. Речь идет об использовании жестовой речи в процессе обучения и воспитания глухих. Гурцов считал жесты и мимику средством пере¬вода в процессе обучения глухих. Он полагал, что, расширяя словарь жестов и мимики по аналогии со словесной речью, мож¬но обеспечить глухим переход к использованию письменной сло¬весной речи. Его взгляды по данному вопросу расходились и со взглядами передовых учителей стран Западной Европы, в част¬ности со взглядами сурдопедагогов из школы в г. Вене. Взгля¬ды Г. А. Гурцова были близки исторически изжившей себя ме¬тодической системе Эпе — Сикара «мимический метод».
Педагогические и методические взгляды Г. А. Гурцова были изложены в изданном в 1838 году учебнике со следующим назва¬нием: «Энциклопедический курс методических и практических уроков, составленных из кратких назидательных фраз, приспо¬собленных к мимическому языку, относящихся к человеку, жи¬тейским нуждам, познаниям и ко всем обязанностям его в об¬ществе, для обоего пола глухонемых детей, воспитывающихся в Санкт-Петербургском императорском училище глухонемых в особенности и для говорящих детей вообще, начинающих учиться отечественному письменному языку».
Метод обучения Г. А. Гурцова состоял из следующих этапов: естественный язык жестов постепенно «ограмматизируется» по¬средством условных обозначений; язык жестов переводится на письменную словесную речь; письмо становится единственным дидактическим средством обучения по предметам низшего и выс¬шего курсов.
По мнению Г. А. Гурцова, при обучении глухих таким мето¬дом задача состояла только в том, «чтобы составить верную по¬ложительную аналогию между звучным и мимическим языком», т. е. достичь адекватного перевода. Практически же такой метод оказывался чреватым многими противоречиями в тех случаях, когда требовалось переводить фразы. Адекватный перевод с жестового языка на словесный был недоступен глухим, поскольку они не владели знанием норм словесного языка. Они делали перевод с демонстрируемого учителем образца. В этой связи умест¬но отметить, что учитель владел тем и другим в равной степени, Г. А. Гурцов считал, что для правильного выбора метода обу¬чения необходимо определить, до какой степени поврежден слух глухого ученика. Опыт В. И. Флери в России, а также результа¬ты изучения остатков слуха европейскими учеными привели его к выводу о том, что глухих, слышащих слова и голос, по его вы¬ражению, глухих I и II разряда, можно легко научить говорить и читать наравне со слышащими.
Г. А. Гурцов стремился разграничить глухих и слабослышащих, определить своеобразие систем и методов обучения каждой из этих категорий детей на начальном этапе. Но в своих дидак¬тических установках он давал лишь общую схему первоначаль¬ного обучения глухих на основе жестового языка и его перевода на словесную речь.
Разрабатывая методические указания по обучению речи, Г. А. Гурцов в то же время проявлял интерес и к вопросам нрав¬ственного воспитания глухих детей. Адресуя свои рекомендации к самим ученикам и их родителям, он стремился внушить глу¬хим послушание и покорность. В основе нравственных назиданий и правил, которые давал Г. А. Гурцов для глухих, лежала гос¬подствующая мораль современного ему общества.
Итак, сурдопедагогика в России XVIII — первой половины XIX века прошла длительный путь развития, который во многом определялся успехами естествознания, медицины и других смеж¬ных с педагогикой наук. Для формирования отечественной сурдо¬педагогической мысли имели очень важное значение идеи А. Н. Радищева, которые он выдвигал в философских и публи¬цистических работах, а также при критическом рассмотрении ме¬тодов обучения глухих, практиковавшихся в то время в странах Западной Европы.
Важным этапом истории сурдопедагогики были первые годы XIX века, когда в России создавалась новая система народного образования и организовывались первые училища для глухих де¬тей. В результате в первой половине XIX века было создано не¬сколько училищ для глухих: Петербургское, Варшавское, Риж¬ское, Вильнюсское.
На основе расширявшегося практического опыта обучения и воспитания глухих детей и для удовлетворения нужд училищ для глухих и воспитания глухих в семьях в первой половине XIX века создаются теоретические, методические и учебные пособия. Авторами таких пособий были руководители Петербургского учи¬лища В. И. Флери и Г. А. Гурцов.


Вопросы и задание

1. Какую роль в развитии сурдопедагогики играла Российская Академия наук и журнал «Экономический магазин»?
2. Каково было значение воспитательных домов для органи¬зации училища глухих в Петербурге?
3. Приведите высказывания А. Н. Радищева о глухих и глу¬хонемых.
4. Где и когда в России были созданы первые училища для глухих?
5. На какой основе и для каких целей создавались первые труды по вопросам обучения и воспитания глухих?
6. В чем заключались основные теоретические положения ра¬боты В. И. Флери «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым, свойственным их природе»?
7. Какие принципы обучения и воспитания излагаются в тру¬дах В. И. Флери?
8. Какой методической системой пользовался при обучении глухих Г. А. Гурцов?
9. По каким основаниям определял методы обучения Г. А. Гурцов?


Глава 11

Сурдопедагогика в России
в период капитализма (вторая половина XIX века)

Падение крепостного права знаменовало начало нового перио¬да в истории России — периода капитализма. Капитализм быстро утверждался в общенациональном масштабе. В то же время во всех областях экономической и общественной жизни сохранились сильные пережитки крепостничества.
В 60-е годы на арену общественной жизни выступают разно¬чинцы — выходцы из разных сословий: мещан, купечества, ду¬ховенства, крестьян. Подавляющее большинство разночинцев яв¬лялись деятелями демократического лагеря. Это было время де¬мократического подъема и расцвета всей русской культуры и науки.
В 60-е годы XIX века происходил перелом в экономической и политической жизни страны. В этот период определились две ис¬торические силы в борьбе за новую Россию. «Либералы 1860-х годов и Чернышевский суть представители двух исторических тенденций, двух исторических сил, которые... определяют исход борьбы за новую Россию»,— писал В. И. Ленин в работе «Кре¬стьянская реформа».
Мощным стимулом к развитию всей педагогической мысли, дидактики и методики являлось общественно-педагогическое движение, поставившее на обсуждение вопросы школы и народ¬ного образования. Беспощадной критике подверглись принципы сословности и система крепостнического воспитания, догматизм, муштра и схоластика, громко звучали требования организовать общедоступные школы, в которых могли бы обучаться все дети независимо от сословной принадлежности. Прогрессивная педа¬гогика выдвигала в качестве важнейшего принцип уважения к личности ребенка, считала главной целью школы всестороннее развитие его способностей. Эти идеи и принципы развивались в работах Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, И. Н. Ульянова, целой плеяды талантливых педагогов — последователей К. Д. Ушин¬ского и революционеров-демократов.
14 июля 1864 года было утверждено «Положение о начальных народных училищах», 19 ноября 1864 года был утвержден Устав гимназий и прогимназий, по которому народные училища, в том числе и воскресные школы, могли открываться различными ве¬домствами и даже частными лицами. Предоставление права от¬крытия школ различным ведомствам и частным лицам закрепля¬ло существовавшую практику организации народных школ. По Уставу народные школы передавались в ведение сельских об¬ществ, а затем в ведение земств и городских самоуправлений. В проектах школьных уставов уделялось много внимания методам обучения. Телесные наказания детей отменялись. Обучение объ¬являлось бессословным, т. е. в школу допускались все дети без различия звания и вероисповедания их родителей. Они только должны были платить за обучение.
В реформе народного образования 1864 года проявлялись роб¬кие попытки установить общественный контроль за школьным обучением (уездные и губернские училищные советы), привлечь к работе женщин-учительниц и т. д. Была создана комиссия по установлению единых требований к народным школам, находя¬щимся в ведении разных ведомств. «Положение о начальных на¬родных училищах» разрешало в зависимости от местных условий отдельным училищам иметь свои особенности как в органи¬зации учебного процесса, так и в содержании школьных прог¬рамм.
Школьные реформы и педагогические идеи 60-х годов не мог¬ли не отразиться на сурдопедагогической теории и практике. Правда, оставление училищ в Ведомстве императрицы Марии до известной степени сдерживало развитие сурдопедагогической тео¬рии и практики тем, что эти училища обособлялись от организа¬ционной структуры Министерства народного просвещения и не получали сколько-нибудь надежной материальной поддержки. Это обстоятельство усугублялось и тем, что руководители Мариинского ведомства в качестве образца для русских училищ пред¬ставляли сурдопедагогическую теорию и практику западноевро¬пейских стран, поощряя механическое перенесение в русские училища «мимического», «письменного» и т. д. методов. Однако в конечном счете эти обстоятельства не могли задержать прогрес¬сирующего развития отечественной сурдопедагогики. Русские сурдопедагоги, критически осваивая опыт обучения глухих детей в западноевропейских странах, разрабатывали оригинальные ме¬тоды и систему обучения и воспитания детей с недостатками слуха.
Происходившие во второй половине XIX века в системе народ¬ного образования изменения самым непосредственным образом влияли на организацию обучения и воспитания глухих детей. В сурдопедагогических училищах были приняты новые уста¬вы и проведены некоторые организационно-методические изме¬нения.
Новым Петербургского училища Уставом 1865 года преду¬сматривалось сближение содержания обучения и воспитания глу¬хих детей с содержанием обучения и воспитания в народных учи¬лищах. Уставом Петербургского училища 1865 года закреплялось многое из сложившегося к тому времени в практике обучения и воспитания глухих: штат учителей и воспитателей, время пре¬бывания ученика в училище и др. Сохранялась частно-филантро¬пическая основа существования училища. Училище по-прежнему оставалось в ведении Мариинского ведомства под покровительст¬вом царской фамилии; по воспитательной части оно подчинялось Главному совету женских учебных заведений, а по хозяйствен¬ной — Опекунскому совету.
Вместе с тем Устав 1865 года вносил и нечто новое в деятель¬ность училища. В связи с общей школьной реформой Мариинское ведомство шло на некоторые уступки, поскольку они освобожда¬ли его от части забот по организации обучения и воспитания глу¬хих. Новая цель училища состояла в том, «чтобы принимаемых в оное развить умственно и нравственно и, независимо от сообщения им необходимых общеобразовательных сведений, обу¬чить таким техническим занятиям, с помощью коих они могли бы вести самостоятельную жизнь, содержа себя своими труда¬ми, и не становились бы в тягость обществу»14. Для детей, обучающихся в классах для менее способных и не имеющих средств оплачивать обучение, был установлен сокра¬щенный курс со следующими предметами: закон божий, русский язык, арифметика, краткие сведения о предметах, «употребляе¬мых в жизни», и гимнастика с танцами.
Полный курс училища проходили только те способные уча¬щиеся, родители которых могли оплатить их обучение.
Способным и одновременно состоятельным ученикам, кроме этих предметов, преподавались следующие: история, география, общие сведения из естествознания об основных явлениях приро¬ды и физиологии, правила обыденной жизни, гражданское уст¬ройство общества, общие законы и права, предметы, связанные с профессиональным обучением, чистописание, черчение, рисова¬ние, ремесла и рукоделия.
По содержанию обучения и правам училище по Уставу 1865 года приравнивалось к типу уездных городских училищ. Этим было положено начало цензового образования глухих по анало¬гии с образовательным цензом слышащих. Однако независимо от этого одним из основных предметов обучения становилась профес¬сионально-ремесленная подготовка глухих.
По новому Уставу обучение ремеслам стало обязательным для всех обучающихся. Учащийся должен был усвоить трудовые про¬фессиональные навыки в области того или другого ремесла. При этом он должен был овладеть ими на уровне мастера или, по край¬ней мере, подмастерья.
Обсуждение в училище текущих вопросов, касающихся обу¬чения и воспитания глухих детей, по новому Уставу проводилось на педагогических конференциях. Однако решения педагогиче¬ских конференций приобретали силу только после утверждения их почетным опекуном. Организация и проведение педагогиче¬ских конференций значительно улучшили педагогическую и ме¬тодическую стороны жизни училища. Повышалась ответствен¬ность директора училища. Доказательством успешного выполне¬ния возлагаемых на него обязанностей считалось «только вполне успешное воспитание глухонемых, удовлетворяющее безусловно цели, указанной училищу».
Уставом 1865 года закреплялось право училища принимать приходящих учащихся. Тем самым училище в известной мере перестало быть закрытым учебным заведением. Доступность пла¬ты за обучение приходящих детей привлекала в него учащихся из средних, менее состоятельных сословий Петербурга. Прием при¬ходящих глухих детей не только расширял контингент учащихся, но и способствовал превращению училища в общеобразовательное учебное заведение.
Этим же Уставом намечалась и система подготовки учителей для училища. Учителей глухих предлагалось готовить из числа лучших питомцев сиротского воспитательного дома, которые мог¬ли бы получать общеобразовательную подготовку в ближайших гимназиях. Педагогическую и методическую подготовку они по¬лучали непосредственно в училище для глухих как помощники учителя. Такая система подготовки учителей-сурдопедагогов бы¬ла значительно проще, чем созданная в 40-е годы.
Прогрессивные перемены в организационной, педагогической и методической деятельности Петербургского училища, измене¬ния в содержании его учебно-воспитательной работы происходили под определяющим влиянием общественного движения 60-х го¬дов. Под его влиянием перемены происходили не только в Петер¬бургском, но и в других училищах глухих. Так, если Варшавское училище прежде носило больше характер богадельни для слепых и глухих детей, то начиная с 1866 года оно превратилось в вос¬питательное и общеобразовательное заведение, единственное учи¬лище для глухих и слепых в системе Министерства народного просвещения.
В Варшавском училище того периода преподавание учебных и профессиональных предметов, в том числе и обучение устной речи, было расширено. Увеличивались отпускаемые казной сред¬ства на содержание училища. Однако это не означало, что статья дохода от общественной и частной благотворительности исключа¬лась из бюджета Варшавского училища. Она продолжала сущест¬вовать и дополняла скудный государственный бюджет.
В 50—80-е годы XIX века происходило расширение сети училищ для глухих в России. Организаторами этих училищ были по¬лучившие образование глухие и родители глухих детей. Одним из таких энтузиастов был организатор и основатель Московского училища для глухих — глухой художник И. К. Арнольд.
Иван Карлович Арнольд (1805—1891) окончил Дрезденскую академию художеств. Еще в годы учения он мечтал о создании в России училища для глухих. Первый свой опыт успешного обу¬чения глухого И. К. Арнольд провел в частном порядке. После этого он предпринял организацию небольшого частного училища в Петербурге. Однако очень скоро И. К. Арнольд убедился в том, что созданное им училище не сможет существовать сколько-ни¬будь продолжительное время. Личных средств для этой цели у него не было, а поступление средств от благотворительности но¬сило случайный характер. И. К. Арнольд обратился к В. И. Флери (директору Петербургского училища) с предложением присо¬единить созданное им училище к Петербургскому училищу как подготовительное для глухих детей от 2 до 10 лет. Но несмотря на то что предложение И. К. Арнольда было поддержано В. И. Флери, оно не было принято бюрократическим Опекунским советом. В 1860 году И. К. Арнольд предпринял попытку организовать училище для глухонемых, но уже не в Петербурге, а в Москве, воспользовавшись при этом связями своего отца, директора Ком¬мерческой академии. Право открыть училище ему было вскоре предоставлено, но средств на его содержание ассигновано не бы¬ло. И. К. Арнольд обратился за помощью к частной и обществен¬ной благотворительности Москвы. Он настойчиво добивался средств от городских властей, планируя прием в училище детей бедных родителей. Но власти не спе¬шили с решением этого вопроса. По их разрешению в 1863 году было органи¬зовано лишь «Попечительное об учи¬лище общество», на которое возлага¬лись обязанности привлекать благотво¬рителей к обучению глухих детей и следить за порядком в училище. На это общество возлагалось также право распоряжаться поступившими в бюд¬жет училища средствами: назначать плату за обучение поступающих в училище, освобождать от нее, рас¬пределять стипендии для бедных уча¬щихся.
В училище продолжали обучаться преимущественно дети сос¬тоятельных родителей. Что касается учащихся бедных родите¬лей, то их в училище были единицы. Эти дети обучались на сти¬пендии отдельных благотворителей. Только в 1900 году, после 40 лет его существования, Московское училище глухонемых бы¬ло принято в ведение Городской думы. Училище приобретало бо¬лее надежную материальную базу. Но практика привлечения средств от благотворительности сохранялась вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции.
В числе благотворителей Московского училища глухонемых был П. М. Третьяков, который еще при жизни И. К. Арнольда по¬строил здание училища и подсобные к нему помещения. Он при¬ложил также много усилий для того, чтобы городская дума вклю¬чила училище в число подведомственных ей учебных заведений. После смерти И. К. Арнольда (1891) и П. М.Третьякова (1898) училище в их честь получило наименование «Арнолъдо-Третья-ковского училища глухонемых». Московское училище стал о тем центром, где учителя могли знакомиться с организацией и методами обучения глухих. Роль училища как опытно-пока¬зательного особенно возросла с приходом в училище (1900) Ф. A. Pay.
К 80-м годам XIX века в России было только три крупных училища: в Петербурге, Москве и Варшаве. Хотя каждое из них со временем расширялось, они не могли удовлетворить всех нуж¬дающихся в обучении глухих детей. Организация новых училищ для глухих продолжала оставаться делом частной инициативы и благотворительности.
В конце 80-х и начале 90-х годов XIX века возникло несколь¬ко училищ на периферии: в Казани, в Вязниках, в селе Максимо¬вичи и др. К концу XIX века в России насчитывалось 23 учили¬ща с 885 учащимися. Руководители этих учреждений, за редким исключением, находились в постоянном страхе за материальную основу училищ. Они прилагали много усилий для того, чтобы со¬хранять их существование.
Развитие методики обучения и воспитания глухих детей. В 60—80-е годы отмечено сближение теории и практики обуче¬ния и воспитания глухих детей с теорией и практикой обучения слышащих детей на основе передовых педагогических взглядов того времени. Это было главной тенденцией в развитии сурдопе¬дагогики.
Появление новых училищ (Московского, Казанского и др.), расширение учебно-воспитательной деятельности в ранее сущест¬вовавших училищах было связано с критическим осмыслением сурдопедагогического опыта и его теоретическим обоснованием. Во второй половине XIX века сурдопедагогика более четко сформулировала цели и задачи воспитания и обучения глухих детей. Вместе с тем уточнялось содержание обучения. В это время создавались новые программы. Наиболее полной и педагогически обоснованной была программа обучения глухих русскому языку, которая разрабатывалась под влиянием идей К. Д. Ушинского. В ней подчеркивалась основополагающая роль усвоения родного языка.
Сурдопедагоги-новаторы в это время выдвигали на первое место вопросы методики обучения глухих устной речи, чтению с губ, грамоте.
Сурдопедагоги проявляли большой интерес к трудам К. Д. Ушинского, в которых излагались вопросы развития вни¬мания, памяти, мышления учащихся. Однако у них не было еди¬ного взгляда на то, каким должен быть период первоначального и общеобразовательного обучения.
Коллективные обсуждения педагогических вопросов в учили¬щах и на конференциях способствовали более основательной раз¬работке вопросов организации учебно-воспитательной работы с глухими детьми. Однако новое пробивало себе дорогу в борьбе со старой системой обучения.
В Петербургском училище глухих прогрессивно настроенные учителя стремились начинать первоначальное обучение глухих с обучения русскому языку. Это новое направление в сурдопедаго¬гике обосновывалось тем, что глухой такой же ребенок, как все дети, только лишен слуха. При этом отмечалось, что потерявший слух ребенок теряет связи с окружающими, становится обособ¬ленным от коллектива слышащих, приобретает «свой» язык жес¬тов и мимики.
Приобщение глухого к слышащим посредством обучения уст¬ной речи в соединении с обучением письму, элементарному чте¬нию и арифметике требовало пересмотра всей системы обучения и приближения ее содержания к программам народных школ. В дальнейшем на базе языкового материала осуществлялось изуче¬ние предметов (географии, истории и др.) по учебному плану уезд¬ных училищ. Представители этого направления в сурдопедагоги¬ке Я. Т. Спешнев, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, Н. М. Лаговский и др. не считали глухих детей отсталыми. По их мнению, это запущенные дети. Такая запущенность обусловлена их изоли¬рованностью от слышащих людей вследствие глухоты.
Одним из важнейших средств преодоления этой запущеннос¬ти является усвоение русского языка. Обучение русскому языку было разделено на три ступени.
На первой ступени обучения дети (в возрасте от 9 до 12 лет) путем наглядного обучения приучались осмысливать то, что они наблюдали. Окружающие предметы, явления, признаки, действия обозначались письменными словами. Таким же путем дети усваи¬вали и отвлеченные понятия. Одновременно, вне зависимости от уроков наглядного обучения, учитель «вызывал» звуки для уст¬ной речи и приучал ученика к беглому чтению с губ. Письменная же речь служила основным средством для развития познаватель¬ных возможностей глухого ребенка.
На второй ступени дети (в возрасте от 12 до 15 лет) усваивали основные правила грамматики и учились применять их на практике. Много времени в эти годы уделялось упражнениям в разго¬ворной речи на основе приобретенных на первой ступени знаний и умений.
На третьей ступени дети (в возрасте от 15 до 18 лет) должны были переходить к чтению литературных отрывков. Вместе с тем они должны были овладеть умением излагать свои мысли в уст¬ной и письменной форме в связи с изучением истории, географии, арифметики, геометрии и т. д.
Содержание обучения по русскому языку совпадало с програм¬мами уездных училищ. Однако это содержание усваивалось за бо¬лее длительное время.
Средствами обучения продолжали оставаться жестовая речь, дактилология и письменная речь. Наряду с этими уже освоенны¬ми средствами обучения начала применяться и устная звуковая речь. Письменная же речь заняла место вспомогательного средст¬ва при обучении и использовании устной речи. Отношение к дактильной речи также изменилось. Употребление ее в сравнении с устной звуковой речью рассматривалось теперь как средство, тре¬бующее специального навыка в ее использовании.
Это новое направление в сурдопедагогике к началу XX века окончательно определилось как система «чистый устный метод». Вместе с тем при обучении русскому языку и другим общеобразо¬вательным предметам продолжала использоваться система «ми¬мический метод». Последняя особенно широко применялась в Варшавском и Московском училищах, а также в тех училищах, где учителями были глухие люди.
В Варшавском училище в то время обучались слепые и глухие. Объединение тех и других в одном учебном заведении обусловли¬валось тяжелым материальным положением училищ, а также и непониманием необходимости осуществлять в процессе обучения дифференцированный подход к детям с разными аномалиями. Словесная речь рассматривалась в Варшавском училище как средство, необходимое для дальнейшей практической жизни. Что касается умственного развития в процессе обучения, то оно про¬должало осуществляться на основе использования жестовой речи. В Варшавском училище глухой все еще считался «увечным», ин¬валидом, способным к усвоению словесной речи только с по¬мощью жестов и мимики. Руководителей Варшавского училища вполне удовлетворяло обучение глухих ремеслам и навыкам уст¬ной речи, необходимым для элементарного общения. Воспитание и обучение глухих здесь продолжало носить практический харак¬тер, ограниченный задачами элементарной подготовки к жизни. Известным своеобразием отличалось в этот период недавно от¬крытое Московское училище глухих. Руководитель училища И. К. Арнольд и приглашенные им учителя были глухие. Из этого, собственно, и вытекало своеобразие педагогического и методиче¬ского направления училища. В училище до конца XIX века ис¬ходными средствами обучения и общего развития глухих были жесты, мимика и дактилология. Учебным планом Московского училища предусматривалось также и обучение глухих устной зву¬ковой речи, русскому и немецкому языкам. Во время обучения русскому языку большое внимание уделялось чтению.
В учебном плане Московского училища были представлены и общеобразовательные предметы: арифметика, география, история России, естественная история, рисование, черчение, чистописание. Мальчики овладевали ремеслами, а девочки занимались рукоде¬лием.
Московское училище шло по пути преодоления системы обуче¬ния и общения посредством жестовой речи. Вместо нее все боль¬шее значение приобретали дактилология и письменная форма речи.
В 80-х годах XIX века директор Московского училища Д. К. Органов в методику первоначального обучения ввел более определенную систему, основанную на письменной речи и дак¬тилологии, при этом исключалось употребление искусственной жестовой речи. В эти же годы в училище были предприняты по¬пытки обучения глухих устной речи по звуковому методу.
В этот период в сурдопедагогике шла борьба за то, чтобы методы обучения глухих в училищах все более приближались к тем, которые практиковались в народной школе. В то же время все более отчетливо проявлялось стремление внедрить в практику обучения глухих детей родной язык в форме устной и письменной словесной речи. Выразителями этого прогрессивного направления в сурдопедагогике были русские сурдопедагоги Я. Т. Спешнев и И. Я. Селезнев.
Я. Т. Спешнев (1820—1865). Яков Тимофеевич Спешнев родился в обедневшей дворянской семье. По окончании Царскосельского лицея поступил на службу в Министерство финансов. Однако вскоре он оставил чиновничью службу и посту¬пил в Александровский императорский лицей на должность воспи¬тателя, а затем стал и репетитором в младшем отделении лицея. В списках преподавателей лицея Я. Т. Спешнев числился членом ка¬федры русской словесности. После смерти В. И. Флери Я. Т. Спешневу было предложено занять должность директора Петербургско¬го училища для глухих.
Я. Т. Спешнев к тому времени был достаточно образованным и опытным педагогом, чтобы не видеть отрицательных сторон замкнутой жизни училища для глухих. Но задуманные им изме¬нения в организации педагогического процесса требовали от него более широкого и близкого знакомства с существовавшими в то время училищами для глухих в главнейших странах Западной Европы. В 1856 году с разрешения Министерства народного прос¬вещения и Опекунского совета Я. Т. Спешнев побывал в загранич¬ной командировке. Там он изучал постановку работы в училищах для глухих. После возвращения из командировки он стал вопло¬щать свои идеи на практике. Я. Т. Спешнев занялся совершенст¬вованием организации и методов обучения глухих в Петербург¬ском училище. Одновременно он вел подготовку к изданию оставщейся после В. И. Флери рукописи «О постановке изустного слова глухонемых»; эта работа была им опубликована в 1859 году. Опираясь на прогрессивные принципы общей педагогики и об¬щеметодический опыт обучения русскому языку, Я. Т. Спешнев начал перестройку училища глухих. Проводившиеся Я. Т. Спешневым реформы были направлены в основном на преодоление изолированности учащихся от окружающих слышащих и на ов¬ладение ими русским языком. Усвоение родного языка он при¬знавал важнейшим делом в обучении и развитии учащихся.
Я. Т. Спешнев разделил училище на два отделения. В первое отделение принимались дети, пользующиеся в общении словесной устной речью. Надо полагать, что это были позднооглохшие и сла¬бослышащие дети. Во второе отделение принимались дети, кото¬рые общались между собой с помощью жестовой речи. На ее ос¬нове их надо было обучать письменной речи.
Опекунский совет разрешил Я. Т. Спешневу провести такую ре¬форму. В то же время этот совет препятствовал ее успешному осу¬ществлению. Как только Я. Т. Спешнев в 1864 году отправился во вторую заграничную командировку, было ликвидировано диф¬ференцированное обучение и была восстановлена прежняя прак¬тика обучения. В этой практике эклектически сочеталось обучение устной, письменной, дактильной и жестовой формам речи.
Борьба за реформы в Петербургском училище убедила Я. Т. Спешнева в необходимости произвести коренные принципи¬альные изменения в его организации. Вместе с тем у него возрос¬ло стремление добиться того, чтобы училище из благотворительно¬го Мариинского ведомства было передано в ведение Министерства народного просвещения.
Во время второй командировки за границу по заданию Мини¬стерства просвещения Я. Т. Спешнев занимался изучением орга¬низации обучения глухих детей в народных школах по системе А. Вланше. По возвращении из-за границы он популяризировал идею А. Бланше о совместном обучении в народных школах глухих и слышащих детей. Я. Т. Спешнев перевел на русский язык книгу А. Бланше «Руководство для наставника об обучении глу¬хонемых в народных школах». Кроме того, в 1865 году им был составлен научный отчет: «Бланше — главный врач Парижского института и его система обучения глухонемых со слышащими-говорящими в народной школе».
Критика Я. Т. Спешневым существовавшей в то время в Рос¬сии организации училищ для глухих была принципиальным подт¬верждением новой, прогрессивной установки на совместное обуче¬ние глухих со слышащими. Он считал, что, обучаясь в народной школе, глухие окажутся перед необходимостью совершенствовать свои способности в чтении с губ и умении говорить устной звуко¬вой речью. При этом он хорошо понимал, что осуществить идею совместного обучения глухих со слышащими в условиях господ¬ствовавшей в России системы народного просвещения почти не¬возможно.
Я. Т. Спешнев внес большой вклад в развитие русской сурдо¬педагогики. В своей деятельности в Петербургском училище он отражал стремления прогрессивных педагогов 60-х годов. Ему Принадлежал первый опыт критического рассмотрения западно¬европейских училищ для глухих, и в частности сурдопедагоги¬ческой системы А. Бланше. При участии Я. Т. Спешнева вместо устаревшего Устава 1835 года был подготовлен Устав Петербург¬ского училища 1865 года, позволявший расширить прием прихо¬дящих учащихся и уточнить задачи училища.
Первым среди сурдопедагогов Я. Т. Спешнев выступил против установившихся традиций организации закрытых учебных заве¬дений для глухих и настойчиво боролся за приобщение глухих к слышащим, за их обучение посредством словесной устной и пись¬менной речи. Он вводил в обучение глухих детей устную речь и наглядные средства, широко используя для этого картины, экс¬курсии. Им впервые была осуществлена идея обучения глухих де¬тей с остатками слуха игре на фортепиано. (Достижения учащих¬ся в овладении музыкой превзошли все ожидания окружающих и производили на них сильное впечатление.)
Я. Т. Спешневу принадлежит первая попытка поставить в осо¬бые условия неуспевающих глухих учащихся (удлиненный срок обучения, более углубленная профессиональная подготовка). По решению педагогической конференции такие учащиеся оставля¬лись в училище «по молодости и неудовлетворительному разви¬тию», для «усовершенствования в науках». В дальнейшем при училище был создан приют для умственно отсталых глухих детей.
Необходимо, однако, отметить, что увлечение Я. Т. Спешнева системой А. Бланше, длительные заграничные командировки пре¬рывали его плодотворную практическую деятельность, затрудняя процесс перестройки и закрепления новых организационно-педа¬гогических начал в жизни и деятельности училища. Вследствие этого Я. Т. Спешнев не смог уделить должного внимания конкрет¬ным вопросам учебно-воспитательной работы, закрепить попытку развития у глухих слуховых восприятий, уточнить дифференциа¬цию состава учащихся по используемым ими средствам общения, т. е. решить до конца те сурдопедагогические проблемы, которые им же были поставлены.
Селезнев Иван Яковлевич. И. Я. Селезнев за короткий срок своей педагогической деятельности в Петербургском училище глу¬хонемых (1859—1869) успел внести большой и ценный вклад в развитие сурдопедагогики. Он пришел в Петербургское училище глухонемых, так же как и Я. Т. Спешнев, из Александровского лицея, где был членом кафедры русской словесности. И. Я. Селез¬нев был приглашен в Петербургское училище на должность инс¬пектора по учебной части. Разделяя идеи Я. Т. Спешнева о необхо¬димости преобразований в училище, он энергично вводил обуче¬ние глухих детей словесному языку. Знание языков и методичес¬кий опыт обучения русскому языку слышащих детей помогли ему быстро понять сущность обучения глухих детей и определить его принципы и методы.
Позднее, будучи назначен на должность директора училища, И. Я. Селезнев занимался не столько административной, сколько учебно-методической деятельностью. Бели Я. Т. Спешнев в исто¬рии Петербургского училища оставил след как педагог-организа¬тор и неутомимый искатель новых прогрессивных путей в обуче¬нии глухих, то И. Я. Селезнев вошел в историю сурдопедагогики как основатель методики первоначального обучения глухих рус¬скому языку, как автор ряда учебников, программ и методичес¬ких пособий.
В 1859 году И. Я. Селезнев издал книгу «Пособие при уроках отечественного языка», которая являлась незаменимым пособием для учителей глухих. В последующие годы он много работал над проблемами методики первоначального обучения глухих устной словесной речи. В результате им была написана новая книга — «Вызывание у глухонемых произношения и чтения по губам или положение голосовых органов при произношении» (1868), Это бы¬ла для своего времени книга новая в сравнении с изданной в 1859 году работой В. И. Флери, поскольку ее автор использовал новей¬шие достижения физиологии речи и слуха. В эти годы И. Я. Се¬лезнев издал ряд учебников по русскому языку для училищ глу¬хих. Среди них: «Словарь из области понятий обыденной жизни» (1867), «Руководство к практическому упражнению в языке по вопросам» (1866), «Надписи к картинкам первого курса. Пригото¬вительное чтение и хрестоматия» (1868), «Практическое изложе¬ние грамматики в 5 отделениях, сообразно 5 годам курса оной в училище» (1868).
Вопросы обучения и воспитания глухих И. Я. Селезнев связы¬вал с достижениями общей прогрессивной русской педагогики 60-х годов. В каждой из своих работ он подчеркивал единство принципов и методов обучения глухих и слышащих, отмечая при этом необходимость разработки своеобразной техники обучения глухих.
Определяя педагогические пути обучения и воспитания глу¬хих, И. Я. Селезнев отмечал, что развитие глухонемых соверша¬ется по общим для всех людей логическим законам, но имеет осо¬бенность в некоторых «иных приемах в приступе обусловливае¬мых физически». Эти «иные приемы в приступе» И. Я. Селезнев видел в периоде первоначального обучения русскому языку — в вызывании звуков и развитии умения читать с губ по заученному положению органов речи, а также и в использовании «языка при¬роды» — мимики. После этого, считал И. Я. Селезнев, наступает период, когда каждый опытный педагог может продолжать обу¬чение подготовленного таким образом глухого ребенка.
И. Я. Селезнев разделил обучение глухонемых на три ступени в соответствии с установленной им методикой развития словесной речи и ее использования в процессе обучения общеобразователь¬ным предметам:
1-я ступень — подготовка детей посредством наглядности к пониманию словесной речи и употреблению ее в повседневной жизни;
2-я ступень — знакомство со счислением, изучение основ грамматики и упражнения в разговорной речи;
3-я ступень — переход к чтению книг и знакомству с литера¬турным языком.
Усвоение русского языка было поставлено И. Я. Селезневым на уровень первостепенной задачи в образовании глухих и подго¬товке их к жизни. Период первоначального обучения глухих скла¬дывался у него из двух основных разделов: 1) обучение грамоте; 2) обучение произношению и чтению с губ. При этом обучение произношению шло независимо от обучения письменной речи, грамоте и чтению.
Обучение грамоте по методике И. Я. Селезнева начиналось с изучения букв по аналогии с ручной азбукой. Только после того как буквы, составляющие написанное слово, выучивались как звуки на уроках произношения, это слово произносилось. Обуче¬ние грамоте шло независимо от отработки отдельных звуков. Его метод обучения грамоте можно было назвать буквенно-аналитическим.
И. Я. Селезнев рассматривал обучение произношению глухого ученика как удовлетворение потребности ребенка в устной речи. В отличие от существовавших в то время взглядов на обучение произношению как на искусственный процесс он рассматривал его как естественное явление, а не насилие над природой.
И. Я. Селезнев придавал огромное значение формированию у глухого ребенка потребности произносить звуки и употреблять их в речи. В процессе обучения устной речи он учитывал характер глухоты (приобретенная или врожденная, наступившая в раннем детстве или поздняя глухота), общий уровень развития ребенка, способность к подражанию, состояние голосовых и дыхательных органов, слуха и зрения.
И. Я. Селезнев широко пропагандировал необходимость обу¬чения глухих устной речи. Он считал, что если глухой ребенок не говорит, то это объясняется не его особенностями, а отсутствием у учителя специальных знаний, умений и достаточного терпения.
И. Я. Селезнев впервые выделил чтение с губ в самостоятель¬ный раздел программы обучения русскому языку. В Петербургс¬ком училище уже на первой ступени обучения были введены обя¬зательные занятия по чтению с губ, на которые ежедневно отводилось полчаса. Однако специальных методов ведения этих занятий им еще не было разработано. Обучение чтению с губ шло параллельно с обучением произношению по аналитическому ме¬тоду : вызывался звук, он же и считывался с губ; выучивалось произнесение слова, оно же и считывалось с губ и т. д. Для раз¬вития у глухого ребенка речевого мышления широко использова¬лась система вопросов, которые служили при этом воспитанию навыка общения с окружающими с помощью словесной речи.
В отличие от В. И. Флери и Г. А. Гурцова И. Я. Селезнев не проводил такой предопределяющей дифференциации учащихся по степени глухоты. Важнейший, определяющий успехи ученика фактор он видел в его интеллектуальных возможностях и умении наставника использовать их в процессе обучения и воспитания глухого ребенка.
В своих сурдопедагогических трудах и практической деятель¬ности по обучению русскому языку глухих И. Я. Селезнев попы¬тался раскрыть природу жестовой речи и определить ее место в системе обучения русскому языку. Анализируя ее природу как средства общения глухих между собой, он пришел к заключению, что для глухого язык этот ближе всякого другого, но в то же вре¬мя он ограничен по своему содержанию и возможностям выраже¬ния мысли.
Для того чтобы показать ограниченные возможности «языка жестов», И. Я. Селезнев путем его сравнения по внешним приз¬накам с языком слов показал существующее между ними сходст¬во и различие. Но при этом он допускал противоречивые сужде¬ния, приравнивая «язык жестов» на основе его сходства по ком¬муникативной функции к словесному языку различных народов. Язык жестов он рассматривал как самый примитивный язык. Но в то же время он делал вывод о том, что «язык жестов» имеет ко¬ренные отличия от языка слов, поскольку:
1) звуковой язык имеет определенное количество звуков и слов, а в языке жестов нет ни того, ни другого;
2) глухой ребенок создает жест для каждого восприятия и представления на основе зрения, обоняния, вкуса и осязания. Словесный же язык имеет грамматику как форму и средство вы¬ражения мысли. Поэтому даже условное обозначение граммати¬ческих категорий в языке жестов по аналогии со словесным не создает языковой базы для мышления посредством слов.
И. Я. Селезнев указал на эти основные различия между «язы¬ком жестов» и языком слов, хотя и не дал подробного научного обоснования этих различий. Однако признание «языка жестов» только в качестве вспомогательного средства в практике обучения глухих в то время являлось новым словом в сурдопедагогике.
Как и многие его современники, И. Я. Селезнев наряду с во¬просами обучения глухих русскому языку и общеобразовательным предметам занимался также проблемами их трудового и профессионального обучения. Он прилагал много усилий к созда¬нию при Петербургском училище таких мастерских, которые но¬сили бы учебный характер и вместе с тем подготовляли учащих¬ся к жизни.
Благодаря его усилиям на оборудование мастерских ассигно¬вывались дополнительные средства. В 1864 году при училище было организовано восемь мастерских: сапожная, механическая, токарная, слесарная, переплетная, портняжная, столярная и ти¬пография.
К занятиям в мастерских И. Я. Селезнев предъявлял те же педагогические требования, что и к общеобразовательному обуче¬нию. Основные из них состояли в том, чтобы занятия по труду были «развивающими и способствовали нравственному воспита¬нию учащихся».
Обучение труду в мастерских длилось 3—4 года. Каждый уча¬щийся должен был пройти определенную программу, а не огра¬ничиваться только изготовлением некоторых поделок для учили¬ща или выполнением отдельных заказов. Окончивший Петербург¬ское училище воспитанник получал звание мастера или подма¬стерья.
Опираясь на труды К. Д. Ушинского, И. М. Сеченова и пред¬ставителей специальной русской и зарубежной педагогики, И. Я. Селезнев заложил основы методов первоначального обуче¬ния глухих устной речи. Он выделил в качестве первой ступени обучения период первоначального обучения глухих родному язы¬ку, определил его содержание и методы. Родной язык стал в учи¬лище для глухих не только предметом обучения, но и средством образования и общения с окружающими.
Однако И. Я. Селезнев не смог полностью преодолеть господ¬ствовавшие традиции в использовании «языка жестов». Проблема использования вспомогательных средств (дактилологии, дактило¬графии) в процессе обучения русскому языку оставалась нере¬шенной и постоянно вызывала споры среди теоретиков и практи¬ков. В последующий период в Петербургском училище были по¬пытки вернуться к принципам обучения и воспитания на основе жестов и мимики. Однако в этот период обучение устной речи приобретало значение дидактического принципа и цели обучения глухих.
В Варшавском и Московском училищах также шла борьба за приобщение глухих к трудовой деятельности в обществе слыша¬щих и их обучение посредством устной и письменной словесной речи.
Для обоснования педагогического принципа обучения глухих устной словесной речи в конце XIX века многое было сделано представителями общей педагогики, которые участвовали в рабо¬те Петербургского училища глухих: В. Д. Сиповским, Л. Н. Модзалевским, А. Ф. Остроградским. В этой связи особенно примеча¬тельной была сурдопедагогическая деятельность А. Ф. Остроград¬ского.
Александр Федорович Остроградский (1853—1907) завершил начавшиеся во второй половине XIX века преобразования в орга¬низационно-методической системе обучения глухих в России. На¬чав педагогическую деятельность в Александровском кадетском корпусе, известном в то время высоким качеством подготовки учащихся, А. Ф. Остроградский в 1885 году перешел в Петербург¬ское училище глухих. Директором училища в то время был В. Д. Сиповский (1844—1895), который в лице А. Ф. Остроград¬ского видел инициативного и талантливого педагога и хотел иметь его своим помощником в руко¬водстве учебной частью училища.
А. Ф. Остроградский очень скоро понял все значение обучения глухих русскому языку, в частности устной речи. Но так как он не имел специаль¬ной подготовки для занятий с глухи¬ми, то по существовавшей в то время традиции он был направлен за грани¬цу для широкого ознакомления с обу¬чением глухих по звуковому методу. По возвращении из-за границы в 1887 году А. Ф. Остроградский приступил к перестройке организационно-методической работы в училище и обучению учи¬телей методике постановки звуков.
По настоянию В. Д. Сиповского А. Ф. Остроградский написал для учителей методику обучения устной речи «Руководство к первоначальному обучению глухо¬немых детей по звуковому способу» (1889).
Чтобы сгруппировать однородные артикуляционные движе¬ния для обработки звуков в этой методике, он разделил звуки русского языка на глухие и звонкие, а также провел разделение по особенностям и месту артикуляции: передняя установка (где главную роль играют губы), средняя (кончик языка, зубы, нёбо) и задняя (часть языка и нёбо). Обучение звукам русской речи на¬чиналось с «передней установки», т. е. со звуков, видимых и ощу¬щаемых ребенком. Только после усвоения «передней» и «средней» установки, звуков глухих и звонких, А. Ф. Остроградский пере¬ходил к звукам «задней установки» как наиболее трудным по произношению. При этом на помощь привлекались руки ребенка и зеркало. Тем самым у ребенка воспитывались зрительное вос¬приятие положения звука, вибрационные и кинестетические ощу¬щения звуков речи.
Прежде чем начать занятия по постановке звуков, А. Ф. Ост¬роградский вырабатывал готовность органов речи к постановке того или другого звука, развивал кинестетические ощущения и подражательность как необходимые свойства для образования звуковой речи у глухих. Он назвал этот период подготовительным к обучению звукам речи.
От подготовительного периода до конца постановки звуков А. Ф. Остроградский предлагал пользоваться дидактическим пра¬вилом: «что чувствуется при этом звуке (который ставится. — Прим. ред.); что видно при изглашении этого звука». Обучение детей по методике А. Ф. Остроградского начиналось, как правило, с видимой и хорошо ощущаемой группы звуков «передней уста¬новки».
К числу общих дидактических правил, необходимых для об¬разования правильной артикуляции звуков у глухих, А. Ф. Остроградский относил естественность произнесения звуков и слов учителем без утрирования их артикуляции. Ученик не должен был видеть написанного слова до тех пор, пока не освоит его зву¬ковой состав кинестетически и не научится читать с губ.
Употребление близкой к пантомиме жестикуляции А. Ф. Ост¬роградский допускал лишь в первые два года. Уже на втором-третьем году обучения речи, как только взамен жеста появлялось слово, употребление жестикуляции исключалось из процесса обу¬чения. Учитель требовал от ученика употребления устной речи, которой тот овладел в процессе специального обучения. К этому времени дети имели словарь, достаточный для общения с окру¬жающими.
Что касается звуковой мимики (знаков для обозначения тех или иных звуков), то А. Ф. Остроградский возражал против ее употребления, поскольку она нарушала естественность артикуля¬ции; в связи с этим нарушением у ребенка возникал мало кому понятный (кроме глухих и учителей данного училища) «звуковой жаргон».
Это уже была система «чистый устный метод», предопреде¬ляемая аналитическим звуковым методом обучения словесной речи с последующим включением обучения грамоте и письму. Она имела много сходства с существовавшими в то время мето¬дами обучения слышащих детей грамоте в России и странах За¬падной Европы. Однако эта, казалось бы, стройная система заня¬тий в первоначальный период обучения глухих имела и свои не¬достатки, порожденные строгостью требований к фонетической последовательности овладения звуками речи и составления из них слов. При таком способе обучения глухой ученик искусствен¬но задерживался на усвоении словарного состава и основ грам¬матического строя русского языка. А. Ф. Остроградский не видел этого противоречия. Он считал, что ученик, закрепляя звук в сво¬ем сознании, идет от части к целому — от звука к слову, от слов к предложению.
А. Ф. Остроградский не выделял обучение чтению с губ в са¬мостоятельный раздел. Обучение чтению с губ шло параллельно с обучением произношению. Пути обучения произношению и чте¬нию с губ совпадали, что не отвечало психологическим и физио¬логическим закономерностям восприятия речи. Поэтому чтение с губ на этом этапе не служило эффективным средством умствен¬ного воспитания глухих. В данном случае А. Ф. Остроградский недооценил способность глухого понимать звуковую речь по чте¬нию с губ еще до тщательной отработки отдельных звуков в пер¬воначальный период обучения, как недооценил он и значения письменной речи в усвоении словарного состава русского языка.
Вслед за изданием «Руководства по обучению глухонемых де¬тей по звуковому способу» вышла книга А. Ф. Остроградского «Книга по грамоте» (1901), в которой излагалась проблема усво¬ения грамматических правил и логических задач по русскому языку. Составной частью «Книги по грамоте» был довольно обширный словарь, предназначавшийся для того, чтобы ученик вы¬полнял однотипные упражнения по усвоению грамматических форм на различном лексическом материале. После того как уче¬ник усваивал то или другое грамматическое правило, он получал от учителя материал для чтения. Широкое использование вопро¬сов и составление ответов по ним должно было приучать ученика «думать словом» и овладевать структурой простого распростра¬ненного предложения. Предложенный здесь метод обучения грам¬матике при его положительных сторонах имел недостатки и со¬держал ошибочные положения. «Книга по грамоте» была труднее книги для чтения, адресованной слышащим детям. В ней даже не было иллюстраций, по которым ученик мог бы составить себе активный словарь. Все зависело от степени усвоения граммати¬ческих правил и умения применить их на уроках развития уст¬ной речи и чтения. Иллюстрации служили наглядным пособием лишь при выполнении определенных видов упражнений в прак¬тическом применении грамматических форм в звуковой речи.
А. Ф. Остроградский был активным организатором всей учеб¬но-воспитательной работы в Петербургском училище глухих по системе «чистый устный метод». Мимическое отделение в учили¬ще, было окончательно ликвидировано. Учащиеся этого отделения были переведены в школу-мастерскую попечительства о глухоне¬мых в Мурзинке. Он добивался приближения организации учеб¬ной работы и содержания обучения глухих к содержанию обуче¬ния в городских училищах для слышащих детей по Положению от 1872 года. Под его руководством был составлен новый Устав училища, утвержденный в 1900 году. Этим Уставом определялось, что «воспитывающиеся в училище обучаются исключительно по устному способу». Согласно принятому Уставу каждое отделение (мужское и женское) состояло из трех приготовительных (от 6 до 9 лет) и шести общеобразовательных классов.
Обучение в специальных приготовительных классах в течение трех лет давало возможность глухому переходить в основные классы училища и обучаться в них по программе городских учи¬лищ.
В приготовительных классах глухие ученики изучали звуки речи, закрепляли технику звуковой разговорной речи, накаплива¬ли словарь, практически усваивали основные грамматические фор¬мы русского языка, овладевали грамотой и письмом, а также сче¬том. Использовавшиеся в то время дошкольными учреждениями игровые занятия по системе Фребеля широко применялись в при¬готовительных классах для глухих. В этих классах была установ¬лена поурочная система занятий. Во внеурочное время ученики приготовительных классов по десяти часов в неделю занимались ручным трудом.
Такая организация учебной работы в Петербургском училище не представляла собой типичной системы «чистый устный метод». Для общего и речевого развития глухого А. Ф. Остроградский вы¬делял только три года, в дальнейшем, как уже говорилось, учащиеся переходили в общеобразовательные классы, где обучение осуществлялось по программам шестиклассных городских учи¬лищ. Признаком «чистого устного метода» оставалась лишь си¬стема работы по формированию устной речи как средства обуче¬ния.
В основных классах устная речь глухого совершенствовалась и обогащалась за счет общеобразовательных предметов и углубле¬ния изучения системы русского языка. Кроме того, А. Ф. Остро¬градский в общем и речевом развитии глухого ребенка придавал огромное значение посещению учащимися заводов, фабрик и раз¬личных мастерских, проведению длительных экскурсий.
Кроме учебников по русскому языку, А. Ф. Остроградский на¬писал книгу для глухих учащихся «Рассказы из русской истории со статьями о жизни первобытных людей». Это был первый спе¬циальный учебник по русской истории для глухих.
А. Ф. Остроградский уделял много внимания и подготовке учителей для глухих. С этой целью в 1897 году им были открыты при Петербургском училище курсы для подготовки сурдопедаго¬гов. Эти курсы имели широкий учебный план; однако по их окончании учителя не получали никаких юридических прав. Не¬многие из окончивших курсы сурдопедагогов находили себе ра¬боту в училищах для глухих. Большинство же становились до¬машними учителями глухих детей.
Деятельность А. Ф. Остроградского не ограничивалась изда¬нием учебников, подготовкой педагогов внутри училища и на курсах. Он стремился к объединению сурдопедагогов, к установ¬лению в России единой системы обучения глухих детей. С этой целью А. Ф. Остроградский в 1898 году организовал выпуск жур¬нала «Листок по обучению глухонемых по звуковому способу». Журнал имел своей целью пропагандировать обучение глухих по новому в то время звуковому методу и знакомить с другими проблемами сурдопедагогики. Однако он просуществовал всего лишь два года; через два года (в 1900) он был передан в ведение совета Попечительства о глухонемых и выходил до 1915 года под названием «Вестник Попечительства о глухонемых».
А. Ф. Остроградский оставил глубокий след в теории и прак¬тике обучения и воспитания глухих в России. По его книгам глу¬хих обучали не только в Петербургском училище, но и в других училищах России. Обучение глухих устной речи по звуковому способу облегчало им в дальнейшем изучение русского языка и других общеобразовательных предметов. Устная речь станови¬лась в училищах для глухих детей основным средством обучения.
Благодаря распространению руководств А. Ф. Остроградского накапливался опыт применения звукового метода в первоначаль¬ный период обучения. В последующих же опытах обнаруживался и основной недостаток методической системы первоначального обучения А. Ф. Остроградского, заключавшийся в том, что он не отделял обучение устной речи от чтения с губ и обучения грамоте. Ему не удалось установить между ними оптимального соотношения, способствующего умственному развитию глухих учащихся. А Ф. Остроградский недооценивал способность глухого ребенка воспринимать на основе чтения с губ тот речевой материал, кото¬рый он еще не научился произносить.
Подчинение обучения грамоте, постановке звуков приводило к ограничению круга знаний в первоначальный период обучения глухих. Обучение глухих шло медленно, и, естественно, происхо¬дила задержка их общего умственного развития. Вследствие этой задержки некоторые не способные к обучению устной звуковой речи ученики исключались из училища.
Кроме того, создавая свою методику обучения звуковой речи, А. Ф. Остроградский не придавал должного значения использова¬нию имеющихся у глухих остатков слуха, хотя в Петербургском училище в то время и велись занятия по их развитию.
Итак, развитие теории и практики обучения и воспитания глу¬хих детей проходило в самой тесной связи с теми изменениями, ко¬торые происходили в педагогике, школе и народном образовании России того периода. Изменения в общей системе народного обра¬зования самым непосредственным образом сказывались на поста¬новке обучения глухих детей.
В Петербургском училище в 1865 году был принят новый Устав и были проведены некоторые организационные и методические преобразования. Однако основа существования этого и других училищ продолжала носить частно-филантропический характер. Организация новых училищ для глухих также оставалась делом частной инициативы и общественной благотворительности. Неко¬торые из них создавались по инициативе окончивших Петербург¬ское или Московское училище глухих. Другие возникали по ини¬циативе родственников глухих и их близких.
Во второй половине XIX века в России открывались новые учи¬лища для глухих. Вместе с тем продолжалось развитие теории и практики обучения глухих детей. В этот период И. Я. Селезневым и А. Ф. Остроградским были созданы труды по методике обучения глухих. Эти видные методисты рекомендовали посвятить период первоначального обучения глухих усвоению ими русского языка в его устной и письменной формах.
Обучение русскому языку и общеобразовательным предметам все еще тормозилось не до конца преодоленной системой «мими¬ческий метод», особенно широко применявшейся в Московском и Варшавском училищах, а также в училищах, созданных глухими учителями. Однако она отходила все более на второй план под влиянием новых методик и опытов. Если И. Я. Селезнев в 70-х годах еще мирился с применением жестовой речи в качестве вспо¬могательного средства обучения глухих, то начавший в конце XIX века работать в Петербургском училище А. Ф. Остроградский считал возможным использовать ее лишь до того момента, пока глухой не овладевал умением и навыком пользоваться устным словом.
К концу XIX века в большинстве русских училищ была внедрена система «чистый устный метод». Однако русские учителя считали целесообразным использовать ее только в первоначаль¬ный период обучения глухих детей.
В конце XIX века неотъемлемой частью учебно-воспитательно¬го процесса стало трудовое обучение, цель которого заключалась в подготовке глухих к участию в производительном труде.


Вопросы

1. Какие события в России второй половины XIX века способ¬ствовали преобразованиям в училищах глухих?
2. Какие разделы учебно-воспитательной работы Петербургс¬кого училища были затронуты реформами 60-х годов?
3. Какие методические пособия для училищ глухих были соз¬даны в России во второй половине XIX века?









Глава 12

Развитие сурдопедагогики и специальных училищ
для глухих в период империализма
(конец XIX — начало XX века. До Великой Октябрьской
социалистической революции)

Развитие школы и педагогики в России начала XX века было процессом чрезвычайно сложным и противоречивым, что обуслов¬ливалось сложностью и противоречивостью экономических усло¬вий, социально-политической обстановкой периода империализ¬ма — высшей и последней стадии капитализма.
Развитие капитализма объективно создавало предпосылки для расширения сферы образования, повышения уровня грамотности населения. Но ни буржуазия, ни самодержавие не были заинтере¬сованы в распространении подлинных знаний среди народа, и на¬родная школа продолжала влачить жалкое существование. Прави¬тельство в оправдание своей просветительской политики ссыла¬лось на то, что для школы нет средств. Разоблачая такую антина¬родную царскую политику, В. И. Ленин писал: «Россия бедна, когда речь идет о жалованье народным учителям. Им платят жал¬кие гроши. Народные учителя голодают и мерзнут в нетопленных и почти нежилых избах. Народные учителя живут вместе со ско¬том, который крестьяне зимой берут в избу. Народных учителей травит любой урядник, любой деревенский черносотенец или доб¬ровольный охранник и сыщик, не говоря уже о придирках и прес¬ледованиях со стороны начальства. Россия бедна, чтобы платить честным работникам народного просвещения, но Россия очень богата, чтобы кидать миллионы и десятки миллионов на дворян-тунеядцев, на военные авантюры, на подачки сахарозаводчикам и нефтяным королям и тому подобное».
Ленинская характеристика политики самодержавия и буржуазии в области образования дает возможность правильно оценить и состояние школы для детей, страдавших недостатками в физи¬ческом и психическом развитии, а также истинную сущность бур¬жуазной благотворительности, лицемерие которой в начале XX века становилось особенно явным для прогрессивных деятелей сурдопедагогики.
В конце XIX — начале XX века число детей с недостатками слуха постоянно росло. Вместе с тем увеличивался интерес науч¬но-педагогической общественности к проблемам сурдопедагогики. В это время большого размаха достигло общественно-педагогичес¬кое движение, в котором активное участие принимали и деятели сурдопедагогики. Однако царское правительство не только не под¬держивало инициативу педагогической общественности, но вся¬чески препятствовало ее усилиям по оказанию педагогической помощи глухим детям.
Общественно-педагогическим движением начала XX века вы¬двигались требования организации сети специальных школ в коли¬честве, необходимом для охвата всех нуждающихся в специаль¬ном обучении и воспитании глухих детей. На широкое обсуждение выдвигались вопросы социального и правового положения учите¬ля специальной школы, оплаты его труда, проблемы его профес¬сиональной подготовки. Вопросы сурдопедагогики обсуждались на ряде состоявшихся в то время съездов.
Хотя в рассматриваемый период школа для детей с недостат¬ками психического и физического развития оставалась в значи¬тельной мере обособленной, в развитии сурдопедагогической теории и практики с большей или меньшей отчетливостью прояв¬ляются те же факторы и тенденции, которые проявлялись в раз¬витии общей педагогики и системы народного образования. Сур¬допедагогика конца XIX — начала XX века развивалась как одна из отраслей педагогического знания, в органической связи с общей педагогикой. Общепедагогические идеи, принципы, идеа¬лы являлись для сурдопедагогов руководящими в их поисках ре¬шения проблем обучения и воспитания глухих детей. В разработ¬ке методических систем обучения детей с недостатками слуха находили своеобразное преломление теории формального и мате¬риального образования того времени.
Организация учебно-воспитательной работы в училищах для глухих в начале XX века определялась практическим подходом, выражавшимся в том, что обучение и воспитание подчинялись Целям практической, профессионально-ремесленной подготовки учащихся к жизни с тем, чтобы каждый из воспитанников по вы¬ходе из училища смог добиваться своего материального обеспе¬чения личным трудом. Однако прогрессивные учителя стремились обучение и профессиональную подготовку использовать для целей общего образования и по возможности всестороннего развития личности учащихся. На этот период приходится деятельность та¬ких сурдопедагогов, как А. Ф. Остроградский, П. Д. Енько, Н. М. Лаговский, И. А. Васильев, Ф. A. Pay.
В рассматриваемый период сурдопедагогики использовала дос¬тижения наук, применявших технические средства, эксперимен¬тальные и статистические методы исследования. Она испытывала на себе влияние идей так называемой экспериментальной педаго¬гики. Экспериментальная педагогика и зарождавшаяся в то вре¬мя педология обнаруживали биологизаторские тенденции в подходе к объяснению процесса обучения; они давали сурдопеда¬гогике одностороннюю ориентацию, которая осложняла проблему теоретического осмысления опыта обучения и воспитания глухих детей.
Развитие сурдопедагогической теории и практики обучения глухих во многом обусловливалось достижениями медицины. В эти годы были предприняты первые серьезные попытки сурдопе¬дагогов, врачей и педагогической общественности объединить свои усилия для решения проблем воспитания глухих детей. Резуль¬татом этих усилий явились новые методические системы, новые идеи и методы, которые подвергались широкому обсуждению на съездах, совещаниях, а затем проверялись в практической учебно-воспитательной работе училищ для глухих. В это время бы¬ли созданы оригинальные отечественные труды по сурдопеда¬гогике.
Первые попытки объединения сурдопедагогической и врачеб¬ной общественности. В конце XIX века все более остро ощуща¬лась необходимость создания центра по руководству обучением, лечением и призрением глухих. Представители педагогической об¬щественности и сурдопедагогики высказывались за то, чтобы та¬кой центр взял на себя сбор средств, поступавших от частной благотворительности, общее руководство обучением глухих, орга¬низацию новых училищ и их финансирование, издание журнала, открытие отоларингологических больниц и амбулаторий, проведе¬ние мероприятий по изысканию материальных средств для учи¬лищ. В этот период проявились две тенденции. Одна из них была от¬кровенно консервативной и реакционной. Ее поборники стреми¬лись организовать Попечительство о глухонемых под покрови¬тельством императорской фамилии. Представители второй тенденции требовали включения училища для глухих в систему учебных заведений Министерства просвещения. Если первое на¬правление вполне отвечало филантропическим традициям, то второе определялось поисками более надежных путей к реше¬нию проблемы развития дела обучения и воспитания глухих в масштабе страны.
В это же время возникло медико-педагогическое движение за объединение общественных сил, заинтересованных в организации обучения и воспитания глухих, в проведении профилактических мероприятий по предупреждению и лечению глухоты. По своему составу и социально-педагогической ориентации это движение не было однородным. Одни из участников движения пытались со¬хранить в обучении, воспитании и призрении принцип благотвори¬тельности со стороны отдельных лиц, а также общественных и правительственных организаций. Буржуазно-демократическая ин¬теллигенция выдвигала задачу осуществить полноценное обще¬образовательное и профессиональное обучение глухих на средства Министерства народного просвещения. Представители буржуазно-демократического течения выражали свой протест против филан¬тропического подхода к вопросам обучения, воспитания и лечения глухих детей.
Важным моментом в развитии отечественной сурдопедагогики явился состоявшийся в 1895—1896 годах II съезд деятелей по техническому и профессиональному образованию. На съезде объ¬единенными усилиями педагогической, врачебной и филантропиче¬ской общественности впервые была организована специальная (XII) секция, в содержание работы которой вошли вопросы общего и профессионального образования слепых, глухих и умственно от¬сталых детей. Проблемам сурдопедагогики был посвящен ряд докладов.
В докладе доктора С. С. Преображенского «О глухонемоте и обучении глухонемых» подводились итоги опыта обучения и ле¬чения глухих в России и Западной Европе. Важное место в нем за¬нимали проблемы акустического метода. С. С. Преображенский положил в основу акустического метода мысль о возрождении временно затухшей остаточной способности слухового органа после наступления глухоты. Он трактовал акустический метод как последовательное и систематическое обучение и развитие способ¬ности «слышать» вначале гласные, потом согласные, звукосочета¬ния и специально подобранные слова.
Трудность усвоения глухими на слух согласных требовала от педагога применения в процессе обучения вспомогательных средств — письма и чтения с губ. Использование письма и чтения с губ положительно отличало рекомендованный С. С. Преображен¬ским акустический метод от практиковавшегося в странах Запад¬ной Европы метода В. Урбанчича. В отличие от В. Урбанчича С. С. Преображенский предлагал начинать упражнения слуха с момента наступления глухоты. Он считал возможным произно¬сить простейшие слова над ухом глухого, учить детей различению простейших слов с трех-четырехлетнего возраста, не откладывая это на период школьного обучения.
По мнению С. С. Преображенского, училища для глухих долж¬ны быть преимущественно открытого типа — экстернаты. Каждое из них должно иметь учителей-специалистов и врача-отиатра. Он считал, что дети, имеющие остатки слуха, нуждаются в специаль¬ном обучении, которое должно отличаться своеобразием.
В докладе учительницы Московского училища Ф. Ф. Томкеевой «О научных программах и методах обучения глухонемых детей» была разработана установка на применение в обучении глухих смешанного метода — звукового и письменного с использованием жестовой речи.
Ф. Ф. Томкеева говорила о необходимости давать глухим не только общее, но и более совершенное профессионально-техническое образование. Она предлагала создавать такие технические училища, в которых одни из глухих учащихся оплачивали свое содержание трудом, а другие, овладев ремеслом, поступали бы на работу в частные мастерские.
Тяжелая и бесправная жизнь учителей частных училищ для глухих была показана в докладе Д. К. Органова «О приготовлении учителей для школ глухонемых и их служебных правах». В нем говорилось о тех сторонах работы учителя глухих, которые не учитывались ни благотворителями, ни Министерством народного просвещения. Хотя в то время еще не было ни одного учреждения для подготовки учителей глухих (кроме курсов попечительства о глухих), Д. К. Органов попытался определить требования к лич¬ности учителя глухих. Он убедительно доказывал, что учитель глухих сверх необходимого всем учителям образования должен приобрести специальные знания и умения. Однако учителя глу¬хих вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции были совершенно бесправны: они не имели твердо установленной заработной платы, пенсии и многих других прав.
Общие итоги статистического изучения глухих в России были представлены в докладе доктора Е. В. Членова «О статистике глухонемых и их обучении у нас и в Западной Европе». По его данным, в России насчитывалось более 150 тысяч глухих, т. е. примерно столько же, сколько во всех других странах Западной Европы. В докладе Е. В. Членова содержались доказательства то¬го, что приобретенная глухота встречается чаще, чем врожденная, что, следовательно, глухоту можно предотвратить изменением ус¬ловий жизни, а также своевременным лечением ушных болезней, возникающих в детском возрасте. Однако в России к тому време¬ни не было ни одной специальной больницы по болезням уха, гор¬ла, носа, ни сколько-нибудь достаточного количества специалис¬тов-отиатров. Доклад Е. В. Членова свидетельствовал о том, что царское правительство было совершенно безразличным к судьбе глухих. Буржуазно-крепостнический, основанный на угнетении народа, на эксплуатации человека человеком строй способствовал прогрессирующему росту количества глухих, которые в большин¬стве случаев оставались необученными и не приспособленными к жизни.
В результате работы XII секции было принято решение орга¬низовать центральную всероссийскую благотворительную органи¬зацию Попечительство о глухонемых. Ограниченная в своих действиях «покровительством» первых крепостников России, она не могла последовательно решать проблемы обучения глухих и борьбы с глухотой.
Решения XII секции II съезда деятелей по техническому и профессиональному образованию не внесли каких-либо сущест¬венных изменений в дело обучения и воспитания глухих. Одна¬ко сам факт широкого обсуждения вопросов организации, со¬держания и методов обучения глухих явился заметным событи¬ем в развитии сурдопедагогической мысли в России.
Деятельность Попечительства о глухонемых. Созданное в 1898 году Попечительство о глухонемых с самого начала приобрело характер буржуазно-аристократической филантропической орга¬низации. За пожертвования в пользу этой организации были ус¬тановлены специальные награды — жетоны. Эти награды выдава¬лись Мариинским ведомством.
Государство лишь в единичных случаях материально обеспе¬чивало училища для глухих. Подобным исключением в те го¬ды было Варшавское училище. В других весьма немногочислен¬ных случаях государство само выступало в роли благотворителя, выделяя небольшие субсидии на содержание училищ и попечи¬тельства о глухонемых. В благотворительной деятельности По¬печительства о глухонемых оно брало на себя только роль поощрителя и администратора.
Такого рода благотворительность русской монархии имела давние традиции, она служила средством усыпления классового самосознания, воспитания верноподданнических чувств у населе¬ния, в особенности родителей дефективных детей.
Общественная сурдопедагогическая деятельность Попечитель¬ства о глухонемых носила ограниченный просветительский харак¬тер. Однако участие прогрессивной общественности придавало на¬учную и практическую значимость деятельности Попечительства о глухонемых.
Большой интерес представляли публичные выступления ото¬ларинголога М. В. Богданова-Березовского, невропатолога Е. С. Боришпольского, сурдопедагогов А. Ф. Остроградского и Н. М. Лаговского.
Для популяризации задач и целей Попечительства о глухоне¬мых М. В. Богданов-Березовский в 1900 году издал книгу «Поло¬жение глухонемых в России», которая знакомила широкую об¬щественность с положением дел в этой специальной области педа¬гогики. Совет Попечительства о глухонемых издавал журнал «Вестник Попечительства о глухонемых», в котором освещались вопросы обучения и воспитания глухих в России и за границей. В течение пер¬вых шести лет редактором журнала был М. В. Богданов-Березовский, после его ухода из совета Попечительства — П. Д. Енько, а с 1915 года — Н. М. Лаговский. Журнал существовал только за счет самоотверженного труда редакто¬ров, которые не получали за свою работу никакого вознаграждения.
В рассматриваемый период по иници¬ативе и на средства Попечительства о глухонемых было издано несколько ме¬тодических пособий: «Обучение устной речи глухонемых» Н. М. Лаговского, «Методика обучения речи, письму и чтению» И. А. Васильева, «Начальное обучение глухонемых родной речи» Николаевой и Е. Ф. Заморенко и др. В 1900 году были ор¬ганизованы курсы по подготовке учителей для училищ глухих. До 1910 года чтение лекций на этих курсах было бесплатным. В числе лекторов были врачи, психологи, методисты, лингвисты, сурдопедагоги (М. В. Богданов-Березовский, Е. С. Боришпольский, Л. В. Щерба, А. Ф. Остроградский, Н. М. Лаговский и многие другие).
Совет Попечительства о глухонемых пытался выйти за рамки ограниченной просветительской деятельности. Он планировал ко¬мандировки опытных сурдопедагогов и инструкторов в провин¬циальные училища, организацию новых училищ, мастерских и т. п. Однако необходимых для этого средств у совета не имелось, а бесперспективность таких попыток особенно ярко проявилась в опытах создания особых сельскохозяйственных училищ-хуторов для глухих, жизнь и обучение в которых окупались бы личным трудом воспитанников.
За создание подобного рода училищ взялись частные лица: глухой купец М. Д. Варда в г. Лохвице, городской голова г. Александровска (ныне Запорожье), Ф. Ф. Мовчапавский и др.
М. Д. Варда ограничился организацией училища-хутора на 20 человек, в котором учащиеся получали элементарные знания и обучались ремеслу, необходимому в данной местности.
Вблизи г. Александровска в 1903 году было организовано дру¬гое училище-хутор. К 1912 году оно представляло собой крупней¬шее в мире училище для глухих, оригинальное по организации и содержанию обучения и по подготовке учащихся к будущей трудовой деятельности.
В системе учреждений Александровского училища-хутора бы¬ли детский сад, в который принимались дети в возрасте 5—6 лет для подготовки к школьному обучению, школа для глухих, где они обучались устной речи, грамоте, закону божьему, арифмети¬ке, рисованию и черчению, а также ремеслам, школа для отстаю¬щих детей, школа-санаторий в Евпатории для детей слабого здо¬ровья. В комплекс учебных заведений входили различные произ¬водственные объекты: завод сельскохозяйственных машин для окончивших училище и не имевших связи с сельским хозяйством, типография, учебные мастерские. Для развития сельского хо¬зяйства, садоводства и огородничества училищу было отведено 120 гектаров земли.
В Александровское училище принимались преимущественно дети из крестьянских семей. Родители при поступлении детей в училище-хутор давали подписку, что дети будут находиться в училище 8 лет без отпуска. С ранних лет учащиеся принимали участие в хозяйственных работах и в работах по самообслужива¬нию. Это было не только училище, но и земледельческое хозяйст¬во, которое велось силами учеников. Вся организация жизни и деятельности училища была ориентирована на подготовку из вос¬питанников будущих крестьян.
Попечительство о глухонемых вначале интересовалось органи¬зацией училища-хутора, но в дальнейшем уделяло ему мало вни¬мания. Получаемые училищем от земств и городов Екатеринославской губернии средства не покрывали и одной трети ежегодных расходов на училище, и оно продолжало существовать в основном на средства от лотерей и займов. На десятом году своего сущест¬вования широкая коммерческая деятельность Александровского отдела Попечительства о глухонемых по постройке училища-хуто¬ра и развертыванию хозяйства прекратилась. Сад, огород, поля и завод были проданы с аукциона для уплаты долгов училища. Та¬кой же была судьба и других создавшихся по инициативе Попе¬чительства о глухонемых «самоокупаемых» училищ-хуторов.
Нужно сказать, что практика организации самоокупаемых училищ сильно напоминала народнические прожектерские про¬екты введения «всенародного обучения», как они были изложены в сборнике статей С. Н. Южакова «Вопросы просвещения» (СПб., 1897). Как и в проектах С. Н. Южакова, обязательность физичес¬кого труда, принцип отработок в училищах для глухонемых уста¬навливались только для несостоятельных учащихся.
Печальный итог деятельности «самоокупающихся» учебно-вос¬питательных учреждений для глухих лишний раз подтверждал реакционный, утопический характер народнических идей, кото¬рые были подвергнуты уничтожающей критике В. И. Лениным в статье «Перлы народнического прожектерства».
Из практической деятельности Попечительства о глухонемых видно, что все его планы помощи глухим зависели прежде всего от каприза благотворителей. Кроме того, в высшем руководстве этой организации процветал бюрократизм, усугублявшийся вме¬шательством в дела Попечительства о глухонемых Ведомства учреждений императрицы Марии.
Что касается количества училищ и контингентов воспитанни¬ков, то в первый период существования Попечительства о глухо¬немых (1898—1907) в России насчитывалось 60 учреждений для глухих. Понятно, что такое количество ни в какой мере не удов¬летворяло потребности страны. В специальном обучении нужда¬лись 43 000 глухих; из них обучалось всего 1100 человек.
В годы реакции, наступившей после поражения революции 1905 года, открытие школ для глухих было крайне затруднено. Даже в учреждениях центрального отдела Попечительства о глу¬хонемых, находившихся в окрестностях Петербурга, число при¬зреваемых и учащихся детей резко сократилось. Некоторые из уч¬реждений были закрыты. К 1912 году из учреждений Попечитель¬ства глухонемых осталось всего 17 училищ. В это же время были вскрыты злоупотребления Попечительства глухонемых в расходо¬вании средств, собранных не только у богатых жертвователей, но и у народа в церквах. Об этом факте сообщила большевистская газета «Правда», разъясняя народу лицемерный характер царской благотворительности и буржуазной филантропии. Попечи¬тельство о глухонемых после этого окончательно потеряло свою репутацию общественной организации и превратилось в прида¬ток Ведомства учреждений императрицы Марии.
Деятельность Попечительства о глухонемых стала подвергать¬ся критике и со стороны буржуазной интеллигенции. Но ее кри¬тика не переходила «дозволенных» границ, носила либеральный характер и не требовала пересмотра филантропического подхода к проблемам обучения и воспитания глухих.
Буржуазные критики лишь выступали за пересмотр организа¬ционной структуры Попечительства о глухонемых, рассуждали о желательности государственных субсидий, поступлений в его кас¬су средств от благотворительности земств и городских самоуправ¬лений и т. п.
Только партия большевиков во главе с В. И. Лениным вела последовательную борьбу против лицемерной филантропической деятельности царской семьи, господствующих классов и буржуаз¬ной интеллигенции. В условиях классовой борьбы буржуазная фи¬лантропия могла оказывать разлагающее влияние на сознание трудящихся масс и особенно тех, чьи дети страдали аномалия¬ми, порождаемыми голодом, нищетой, болезнями.
Вся история Попечительства о глухонемых свидетельствовала о том, что оно не способно решать проблемы помощи глухим в сколько-нибудь широких масштабах. Попечительство было такой организацией, в которой со времени ее зарождения преобладала лицемерная игра в филантропию и благотворительность. Попечи¬тельство о глухонемых очень скоро потеряло доверие у глухих и их учителей. Оно в какой-то мере сохранялось благодаря тем, кто продолжал самоотверженную борьбу за всеобщее обучение глухих детей, за устранение причин, порождавших глухонемоту. Это бы¬ли Н. М. Лаговский, М. В. Богданов-Березовский, Е. С. Боришпольский, Ф. A. Pay и многие другие учителя, врачи и сурдопедагоги.
Изменения в учебно-воспитательной работе в училищах глу¬хих. Новые педагогические и методические системы. Количество училищ для глухих в России росло крайне медленно. Однако в организации учебного процесса происходили заметные изменения.
В этот период наметилась тенденция к качественным измене¬ниям в постановке задач и методов обучения. Эти изменения не были однородными во всех училищах. По одному пути пошли крупные, в основном столичные училища, по другому — провин¬циальные, мелкие, часть которых была открыта глухими учите¬лями.
В ведущих, наиболее крупных училищах, какими в первую очередь были Петербургское, Московское, Варшавское, Александровское, Киевское, все больше и больше уделялось внимания обу¬чению глухих устной звуковой речи: произношению, чтению с губ и развитию остатков слуха. В этих училищах все более реши¬тельно отказывались от переоценки и одностороннего применения таких средств обучения, как дактилология, жесты и мимика.
Среди небольших училищ глухих в последнее десятилетие пе¬ред Великой Октябрьской социалистической революцией наиболее известными были Харьковское, Тбилисское, Рижское, Астрахан¬ское и некоторые другие. Учителя каждого из этих училищ стре¬мились обучить глухих детей словесной речи и дать им ремеслен¬ную подготовку.
Идея о необходимости вернуть глухому ребенку словесную речь как средство общения с окружающими его людьми была пра¬вильной. Но в средствах осуществления этого замысла содержа¬лась остававшаяся долгое время неосознанной ошибочная тенден¬ция. Она выражалась в том, что обучение словесной речи во всех ее видах подменялось гораздо более узкой задачей — тренировкой учащихся в произношении звуков и слов. Произношение звуков и слов усваивалось глухими с большим трудом и очень медленно. В те годы, когда их обучали произношению, запрещая одновре¬менно пользоваться письмом и чтением, происходила задержка в их речевом и общем умственном развитии, ограничивалось раз¬витие представлений детей, тормозился процесс овладения сло¬весной речью в целом. В период, когда глухие дети приобретали умение правильно произносить только несколько слов, они могли бы овладеть широким кругом лексики и вместе с тем соответству¬ющими знаниями. Но это было бы возможно только при условии сочетания разных речевых средств обучения, например письмен¬ной речи и чтения, устной звуковой и устно-дактильной речи. После ряда лет малоуспешного обучения устной речи отдельные учащиеся переводились из основного училища в школы-фермы и мастерские. Там они получали ограниченный круг знаний и нравственное воспитание на основе использования дактилологии и жестовой речи.
Руководители Петербургского, Московского и некоторых других училищ становились на путь преимущественного внимания к обучению глухих устной речи. Для учащихся этих училищ, состоявших в основном из детей мелкобуржуазно¬го и частично дворянского сословий, обучение устной речи было не менее важно, чем профессиональное обучение. Общее интел¬лектуальное развитие глухих детей не представлялось их роди¬телям делом первостепенной важности. Возможность беседовать с глухими детьми на темы хотя бы самого элементарного содер¬жания во время работы или в семье ценилась родителями этих детей больше, чем их действительное культурное развитие.
Сама организация деятельности училищ, общепринятые в те времена публичные экзамены — демонстрации учеников способ¬ствовали увлечению всем тем, что могло произвести впечатление на высокопоставленных лиц и богатых благотворителей — основ¬ных в то время «ценителей» сурдопедагогического труда. В этих условиях самое большое впечатление мог произвести глухонемой ребенок, научившийся отчетливо произносить слова, а тем более поддерживать устную беседу. В этом и заключалась главная при¬чина того, что руководители столичных и крупных провинциальных училищ предпочитали обучение устной речи как средству об¬щения.
Другой причиной было влияние идей Парижского (1878) и Ми¬ланского (1880) конгрессов сурдопедагогов, на которых восторже¬ствовали идеи и системы обучения немецкой школы сурдопедаго¬гов (Фаттер и др.), сущность которых заключалась в признании единственного, т. е. «чистого устного метода», обучения глухих.
По иному пути, как уже отмечалось выше, пошли провинци¬альные мелкие училища и одно из крупных центральных — Вар¬шавское училище. Направление их педагогической деятельности определялось в основном требованиями практической жизни, тре¬бованиями семейств менее обеспеченных родителей. Неудивитель¬но поэтому, что в этих училищах, как правило, учителя исполь¬зовали смешанный способ обучения, т. е. устную речь, дактилоло¬гию, письмо, жесты и мимику.
В тех училищах, в которых работали менее квалифицирован¬ные учителя (в отдельных случаях даже глухие), обуче¬ние иногда ограничивалось только средствами дактильной и пись¬менной речи с использованием жестов и мимики (Новочеркасская школа, частью школа в г. Витебске). Эти давно использовавшиеся в прошлом средства обучения глухих словесной речи применя¬лись и теперь. Однако методика их использования не разрабаты¬валась и теоретически не обосновывалась. Вследствие этого такие средства постепенно вытеснялись. Они применялись лишь в про¬цессе обучения неуспевающих детей и взрослых.
В рассматриваемый период все более актуальной становилась проблема дифференцированного обучения глухих в зависимости от их возраста, дефекта слуха, степени сохранности остатков слу¬ха и многих других условий.
Происходившие в учебно-воспитательной работе крупных и мелких училищ для глухих в России преобразования, а также из¬менения педагогических и методических систем обучения доста¬точно отчетливо прослеживались в практической деятельности каждого из этих училищ.
Петербургское училище. С начала XX века и до Великой Ок¬тябрьской революции в Петербургском училище происходили из¬менения, которые никак нельзя было считать прогрессивными. Скорее наоборот: они сужали, ограничивали принятый ранее курс общеобразовательной подготовки, подчиняя содержание обучения практическим задачам обучения речи в устной и письменной фор¬ме, задачам религиозно-нравственного воспитания и ремесленно¬го обучения.
В училище по-прежнему принимались дети дошкольного воз¬раста в трехгодичные приготовительные классы для того, чтобы отобрать наиболее способных не только к обучению вообще, но главным образом к обучению устной речи. С 1900 года в учили¬ще уже не существовало «мимического отделения», и неуспева¬ющих учащихся за особую плату направляли от Мариинского ведомства в Мурзинскую колонию для глухих.
Введенная в конце XIX века д. Ф. Остроградским система «чистый устный метод» с начала XX века в Пе¬тербургском училище стала называться «естественным способом обучения глухо¬немых речи». Автором этой методиче¬ской системы был директор Петербург¬ского училища доктор медицины П. Д. Енько (1844—1916).
П. Д. Енько склонялся к тому, чтобы подчинить весь процесс обучения совершенствованию произносимой и чи¬таемой с лица речи на уроках собствен¬но речи, а также закона божьего, арифметики, на уроках ремесла и в процессе сообщения общеполезных сведений.
Программа училища, таким образом, резко сокращалась, обуче¬ние в целом приобретало откровенно и исключительно прагма¬тическую направленность.
Система обучения по «естественному способу» состояла из двух этапов, охватывавших периоды первоначального и общеоб¬разовательного обучения:
1. Обучение чтению с губ, устной речи и грамоте.
2. Практическое использование приобретенной устной и пись¬менной речи в элементарном общеобразовательном и ремеслен¬ном обучении.
Первый этап «естественного способа» включал обучение чтению с губ и артикуляции «прямо со слогов». Его осуществ¬ление предполагало решение двух задач: а) научить глухого говорить и понимать речь окружающих через зрительное вос¬приятие; б) учить образцам речи, практически необходимым, часто повторяющимся в общении с окружающими. Последнее составляло главную особенность естественного способа обуче¬ния глухих.
В противоположность немецкому методу П. Д. Енько сделал чтение с губ основанием для упражнений в артикуляции. Преж¬де чем научиться артикулировать, ребенок должен был овладе¬вать умением читать с губ фразу и понимать ее, а также чле¬нить ее на отдельные слова. После того как ребенок выучивал¬ся артикулировать и говорить, чтение с губ продолжалось па¬раллельно с произношением.
Излагавшиеся П. Д. Енько объяснения не давали достаточ¬но четкого представления об этой системе обучения по «естест¬венному способу». Создавалось впечатление, что это «обучение без процесса обучения», постоянные напоминания и повторения фактов, связанных с событиями из жизни детей и окружающих. Обучаясь по этой системе, ученик должен был сам учиться на¬ходить учебный материал, а учитель выполнял лишь роль по¬мощника. Учитель, систематически обучавший ученика учебным предметам по методу П. Д. Енько, выступал в роли пассив¬ного наблюдателя и консультанта в случаях затруднений, воз¬никавших у ученика в процессе самостоятельного приобретения знаний.
«Естественный способ обучения» имел преимущества перед методикой обучения по звуковому устному методу А. Ф. Остро¬градского. Оно заключалось в том, что дети значительно боль¬ше тренировались специально в чтении с губ бытовой речи не¬зависимо от обучения произношению. Методика артикуляцион¬ных упражнений и постановка звуков при этом также значи¬тельно отличалась от методики обучения по звуковому методу А. Ф. Остроградского. Артикуляционные упражнения подраз¬делялись на беззвучные и голосовые. Постановка же отдельных звуков давалась слитно в слоге, без их вычленения.
Однако, несмотря на эти очевидные различия указанных методик обучения произношению, их объединяло применение многочисленных формальных тренировочных упражнений по формированию устной речи. В «естественном способе» они бы¬ли представлены в более развернутом виде (однофазные, двух¬фазные слоги и т. д.).
Обучение по системе «естественный способ» было связано и с учебными программами Петербургского училища начала XX века, которые значительно отличались от программ 1898 года. В учебных планах как мужского, так и женского отделений училища увеличивалось количество часов на обуче¬ние языку, ремеслам, рукоделию. Большее время стало уделять¬ся и религиозному воспитанию. Время на обучение общеобра¬зовательным предметам было сокращено. В том же направлении изменилось и содержание программ. Так, в программе по рус¬скому языку круг знаний был сокращен и ограничен практиче¬ским умением пользоваться устной и письменной речью в обиход¬ной жизни. В программах по русскому языку для IV, V и VI классов нового учебного материала не давалось. Пройденное в предыдущие годы, особенно в III классе, предлагалось повто¬рять, расширять и даже заучивать наизусть. В программу для VII и VIII классов, кроме грамматики русского языка, было включено чтение доступных детям литературных произведений; предусматривались упражнения в их изложении под руководст¬вом учителя и самостоятельно. В целях обогащения языка уча¬щихся их знакомили с пословицами, поговорками, иносказатель¬ными выражениями, кроме того, им предлагалось вести днев¬ники.
Разрабатывая свою систему, П. Д. Енько провел ряд специ¬альных исследований процесса обучения русскому языку глу¬хих учащихся по «естественному способу» в начальных классах училища глухих. При этом оказалось, что наибольшее количе¬ство времени уходило на вызывание и постановку звуков, а также тренировку в чтении с губ. «Естественность» способа П. Д. Енько практически означала упражнения по технике в
устной звуковой речи, притом не по заданной системе, а по необходимости, обусловленной ходом упражнений. Материалы данных исследований свидетельствуют об однообразии и меха¬нистичности практического осуществления идеи «естественного способа». От использовавшего этот способ учителя требовалась большая изобретательность, умение эмоционально окрашивать занятия для того, чтобы не отбить у детей желание учиться уст¬ной речи, а потом и пользоваться ею.
Исследования П. Д. Енько, в которых проверялась эффек¬тивность его «естественного способа», основывались на методах экспериментальной педагогики, психологии и дидактики, с од¬ной стороны, а с другой — были связаны с идеями И. П. Пав¬лова. Однако П. Д. Енько пытался механически перенести на глухих те данные И. П. Павлова, которые были получены им при изучении высшей нервной деятельности животных.
Несмотря на настойчивые стремления распространить и внедрить систему «естественный способ» в практику русских училищ глухих, П. Д. Енько сделать этого не удалось. К концу своей жизни в одном из отчетов по учебно-воспитательной ра¬боте Петербургского училища П. Д. Енько высказал свои мысли о тех причинах, которые помешали распространению системы «естественный способ». Это, по его мнению, безграмотность учащихся при обилии слов, усвоенных ими в процессе обучения по «естественному методу». Кроме того, показная сторона этой системы в конечном счете также приводила к отрицательным ре¬зультатам. Очевидно, что обученные его методом учащиеся плохо говорили.
Из системы «естественный метод» в практику Петербургско¬го и других училищ очень скоро вошло чтение с губ как само¬стоятельный предмет обучения. В Киевской школе «чтение с губ» было включено в расписание уроков, в Мариинской (Мурзинка) — в особый раздел — «Речь» и т. д. Слоговой метод, обо¬сновывавшийся данными лингвистики того времени, не был внед¬рен в практику обучения речи. Только при обучении по звуковому аналитическому, а в дальнейшем и аналитико-синтетическому методу обучения речи слог становился составной частью ра¬боты над словом и звуком.
В обосновании «естественного метода» положительным было стремление П. Д. Енько критически пересмотреть немецкую систему «чистый устный метод», преодолеть ее ограниченность и односторонность в практике обучения языку. Но преобладание прагматического подхода и недостатки методов эксперимен¬тальной педагогики, психологии и дидактики того времени ме¬шали успешному осуществлению этого стремления.
Московское Арнольдо-Третьяковское училище для глухоне¬мых. Училище это в материальном отношении было сравнитель¬но более благополучным. Материальную базу его составляли неприкосновенный капитал из пожертвований, помещения, по¬строенные на пожертвования П. М. Третьякова, постоянная субсидия от городской думы и эпизодически поступающие средст¬ва от общественной и частной благотворительности. Одной из статей дохода была плата за обучение и содержание учащих¬ся. Для немногих счастливцев в этом училище предназнача¬лись стипендии из средств благотворительности и городской думы.
Влияние системы «чистый устный метод» с начала XX века распространилось и на Московское училище глухонемых.
Идеи «чистого устного метода» получили отражение (1903) в букваре, созданном директором Московского училища Ф. A. Pay (1868—1957). Первой группой звуков в этом букваре были гласные, способствовавшие образованию и закреплению голоса, а затем следовали губные согласные и т. д. Вслед за этим изучались слоги и в связи с этим подбиралась лексика для заучивания, которая в возможно большей мере соответствовала требованиям чистоты и внятности звукового состава слова. Во время демонстрации ученикам буквы происходило слияние обу¬чения речи с обучением грамоте.
С переходом к употреблению приобретенных навыков в чте¬нии устная речь становилась средством обучения и общения. Но такое сочетание достигалось лишь к четвертому-пятому году обучения. Совершенствование произношения мало способство¬вало разностороннему умственному развитию ребенка, а больше отвечало потребности общения.
Обучение общеобразовательным предметам в старших клас¬сах Московского училища преследовало также цель развития звуковой устной речи. Приобретая в старших классах училища знания по общеобразовательным предметам, ученик одновременно совершенствовал и развивал звуковую устную речь.
Для учащихся с остатками слуха были введены специаль¬ные упражнения слуха по методике В. Урбанчича. Детей, кото¬рые с трудом овладевали звуковой устной речью, выделяли в особые классы, где обучение велось посредством письменной, дактильной и жестовой речи. В 1907 году все классы с этими средствами обучения и общения были выведены из Московско¬го училища в колонию, которая находилась в селении Соколь¬никово под Москвой (Истра). В этой колонии учащихся обучали труду, в частности садоводству.
В Московском училище уделяли много внимания ручному труду и ремесленному обучению. Для полного овладения ремес¬лом учащихся оставляли после окончания училища еще на два года при мастерских в качестве практикантов.
Училище в селе Мурзинке. Одним из крупных и передовых училищ для глухих, созданных в начале XX века, было Мариинское в селе Мурзинке, находившемся недалеко от Петербурга. Это было учебное заведение для глухих детей школьного воз¬раста, способных овладеть устной и письменной речью и обще¬образовательным материалом, соответствующим содержанию обучения в городских училищах.
Целью данного училища было «дать своим питомцам воспи¬тание, образование и практическую к жизни подготовку». Осо¬бенностью обучения речи в Мариинском училище было то, что независимо от работы над отдельным звуком учитель пользо¬вался всяким удобным случаем, чтобы дать детям по чтению с губ или письменно новое слово или фразу, отвечавшим их пот¬ребности в общении. На занятиях у детей формировали желание узнавать названия окружающих предметов и обучали умению находить ответы на возникавшие у них вопросы.
В III—IV классах ребенок от обучения речи «по потребно¬сти» переходил к ее систематическому изучению по плану, ко¬торый предлагался учителем. Речевой материал дети записыва¬ли и заучивали. Начиная с IV класса они переходили от прак¬тического изучения грамматических форм к знакомству с грам¬матическими понятиями: «число», «род» и др. Затем изучение грамматики расширялось, и названия грамматических катего¬рий заучивались с помощью примеров.
Чтения как самостоятельного предмета в первых двух клас¬сах (приготовительном и первом) не было. Дети читали свои записи, букварь Ф. A. Pay, книгу рассказов М. А. Захаровой и др. В III—V классах чтение выделялось в самостоятельный предмет обучения. В V—VIII классах, как и в народной школе, чтение служило средством приобретения знаний и совершенст¬вования чистоты произношения и чтения с губ.
В эти годы в Мариинском училище придавалось большее, чем в Петербургском училище, значение выполнению ученика¬ми письменных работ. Оно начиналось одновременно с обуче¬нием артикуляции в приготовительных классах. Это были уп¬ражнения в списывании, чистописании, письме под диктовку. Со II класса вводились самостоятельные письменные работы: ответы на вопросы и воспроизведение по памяти пройденного на уроках речи материала. С III класса письменные упражне¬ния постепенно усложнялись по содержанию и форме изложе¬ния. От учащихся требовалась большая самостоятельность в изложении своих мыслей и большая грамотность.
Преподаватели Мариинского училища, хотя и считали, что ведут обучение по «устному методу», на деле расширяли его границы путем использования письменной речи. Практика Ма¬риинского училища показывала, что русские сурдопедагоги не придерживались канонов «чистого устного метода». Уже в то время найти пути к обучению словесной речи глухих они пыта¬лись в соответствии с потребностями в ней детей.
Программы по обучению арифметике были концентрически¬ми: в первом концентре были счет до 20 и все четыре действия в этом пределе, во втором — числа до ста и действия с ними, в третьем — числа до тысячи, в четвертом — числа любой вели¬чины и четыре действия с ними.
Такие предметы, как география, история, природоведение, курс общеполезных сведений, включали сведения, аналогичные тем, которые предусматривались программами уездных город¬ских училищ. Они излагались более популярно и в иной после¬довательности. Например, изучение истории начиналось не с древнего периода, а с событий современности.
В курсе общеполезных сведений сообщалось о транспорте, мастерских и т. д. Обязательным предметом обучения для всех учащихся до IV класса был ручной труд, целью которого было умственное развитие. Ручной труд считался в школе «азбукой труда», в процессе изучения которой ученик овладевал знания¬ми и умениями, необходимыми для предстоящего ремесленно¬го обучения в старших классах.
Дети учились примерно по 46 часов в неделю. На уроки в классе отводилось 28—30 часов. На занятия рукоделием и руч¬ным трудом в младших классах и ремеслами в старших классах отводилось 16—17 часов. Занятия продолжались с 8 утра до 6 часов вечера. Кроме общих занятий, были организованы за¬нятия для упражнения и развития остатков слуха. По свидетель¬ству учителя Мариинского училища П. И. Грюнфельда, такие за¬нятия облегчали усвоение устной речи и грамоты. Он считал, что занятия по развитию слуха необходимо продолжать даже в том случае, если дети достигли умения слышать слова и фразы.
Мариинское училище было одним из наиболее известных в России. Оно привлекало внимание сурдопедагогов дифференци¬рованной постановкой учебно-воспитательной работы среди глу¬хих различных возрастных категорий и умственных способнос¬тей. Оно раньше других училищ перешло на более правильный путь первоначального обучения глухих детей — сочетание обу¬чения устной речи и грамоты с воспитанием умения читать речь говорящих с губ и пользоваться остаточным слухом.
В Мариинском училище были организованы дополнительные классы для способных и владеющих словесной речью учеников. В учебный план дополнительных (после девятого) классов, кро¬ме общеобразовательных предметов и иностранных языков, вхо¬дили также предметы профессионального обучения: бухгалте¬рия, коммерческая корреспонденция, черчение и др. Это по существу было первой попыткой расширить виды труда глухих и показать, что они могут овладеть более широким кругом зна¬ний профессий.
Дополнительные классы строились по типу реальных училищ. В основном они охватывали позднооглохших, получив¬ших образование в училище или в домашних условиях. Это бы¬ло новым явлением в обучении глухих, не имевшим, места в других отечественных училищах. Исключением был только колледж для глухих в США, целью которого являлось повышен¬ное образование глухих.
Опыт Мариинского училища по обучению глухих устной словесной речи и по осуществлению на ее основе общеобразова¬тельного обучения показывал, что не все дети способны к тако¬му обучению. После двух-трех лет безуспешного обучения в основном училище, так же как в Петербургском и Московском училищах, их выделяли в особые классы-мастерские и школу-ферму, где обучали бытовому физическому труду и ремеслам. Как правило, мальчиков обучали переплетному, столярному я сапожному делу, девочек — стирке белья, глажению, уборке помещений. При обучении этих учащихся использовалась пись¬менная и дактильная речь, допускалась и жестовая речь. В 1903 году для таких учащихся было открыто особое учреждение с легкими видами труда.
Колония в Мурзинке представляла собой ряд дифференциро¬ванных, в известной мере обособленных учебных и трудовых заведений для глухих. К 1917 году количество ее учреждений значительно сократилось. Училище пока сохранялось, но мате¬риальное состояние его было крайне тяжелым. После Великой Октябрьской социалистической революции училище было слито с Петроградским институтом для глухих.
Казанское училище для глухих. В Казанском училище про¬должали применяться в качестве средств обучения дактилоло¬гия и жестовая речь, однако все большее внимание уделялось обучению устной речи и на ее основе общеобразовательному обучению. По инициативе учителей Казанского училища Е. Г. Ласточкиной и М. Е. Маловой обучение произношению по звуковому методу и чтению с губ было введено как обязатель¬ное, что обусловливалось задачами училища и требованиями жизни. В общении же между глухими и учителями вне класса находили признание дактилология и жестовая речь. В Казан¬ском училище уже в 80-е годы XIX века была сделана попытка осуществить занятия по развитию слуха.
Киевское училище для глухих детей. В созданном Попечи¬тельством в 1900 году в Киеве училище для глухих детей обу¬чение осуществлялось посредством устной звуковой речи с обя¬зательным использованием остатков слуха и чтения с губ. В практике Киевского училища формировался акустический ме¬тод в сочетании с обучением произношению и чтению с губ. Создателем акустического метода была Н. К. Патканова (1880— 1929). В 1902 году при школе был открыт частный детский сад, которым руководила Н. К. Патканова. В детском саду было пять детей. Занятия в детском саду не были похожи на школь¬ные. Здесь педагоги стремились чередовать занятия по обуче¬нию устной речи с подвижными играми и гимнастикой, часто меняя их, чтобы не утомлять детей. Кроме того, проводились занятия по рисованию, лепке, плетению, вышиванию по бумаж¬ной канве, вырезыванию и наклеиванию. Благодаря сочетанию дошкольного и школьного обучения в Киевской школе возмож¬ности формирования устной звуковой речи возрастали.
Общее развитие детей повышалось также и за счет исполь¬зования остатков слуха. Если в Мариинском (Мурзинка), Мос¬ковском и Петербургском училищах при обучении принимались во внимание только выявленные значительные остатки слуха и такие дети выделялись в особые учебные группы, то в Киевской школе воспитание слуха, так же как и обучение произношению, являлось предметом обучения для всех детей. В практике Киев¬ской школы в качестве дидактического материала нашли ши¬рокое применение различные музыкальные инструменты, спе¬циально приспособленные для развития слуха детей.
Таким образом, можно сказать, что в русских училищах для глухих практиковалась система «чистый устный метод». Одна¬ко вместе с тем в этот период предпринимались попытки прео¬долеть его недостатки. Отдельные, хотя порой и небольшие, дос¬тижения передового опыта обогащали сурдопедагогику. Они указывали путь развития остатков слуха у глухих и преодоле¬ния порождаемой глухотой их изоляции от окружающих.
Графический метод. Ярким представителем обучения глухих детей по графическому методу был преподаватель Петербург¬ского училища И. А. Васильев (1867—1940), который также стремился преодолеть недостатки системы «чистый устный ме¬тод». Свои дидактические взгляды и систему графического ме¬тода Иван Александрович Васильев изложил в изданной в 1900 году работе «Методика обучения глухонемых речи, пись¬му и чтению». Уже в этой работе он пытался дать теоретическое обоснование методики обучения глухих словесной речи в на¬чальный период и последующие периоды общеобразовательного обучения.
И. А. Васильев исходил из того, что обучение глухих детей имеет специфические закономерности. Оно должно слагаться из следующих моментов: а) знакомство со словами-понятиями, сначала с общими, а потом все более частными; б) ознакомле¬ние с синтаксисом построения предло¬жений из слов, усваивающихся детьми последовательно на пяти особых ступе¬нях обучения.
Предложенная И. А. Васильевым система основывалась на новой и про¬грессивной идее, которая открывала путь к активному усвоению речи в со¬ставе предложения. Эта идея противо¬поставлялась системе пассивного и ме¬ханического запоминания учениками определенного количества слов. И. А. Васильев считал, что для глу¬хих детей необходимы специально со¬ставленные учебники и книги для чте¬ния, пользуясь которыми учитель рас¬ширял бы их словарь постепенно и систематически. Исходя из этих принципиальных положений, И. А. Васильев создал новую методику обучения глухих русско¬му языку: усвоение словаря и грамматики русского языка по¬средством графического метода. Этот метод состоял из двух не¬зависимых друг от друга главных частей: обучение звукам речи русского языка и графическое (письменное) изучение понятий. Предложенный И. А. Васильевым метод обучения отличался от письменного метода учителя Лейпцигской школы глухих К. Гепферта. Он отличался также и от предложенного А. Ф. Ост¬роградским звукового метода обучения речи.
И. А. Васильев считал необходимым изучать не только зву¬ки-буквы азбуки, но и фонетический состав слов. Работая по его методике, учитель не торопился с постановкой звуков. Он проводил эти занятия с каждым из учащихся независимо от изучения ими других предметов.
Обучение письму по системе графического метода велось независимо от постановки звуков. Первые слова-понятия в соот¬ветствии с графическим методом усваивались в письменном ви¬де, когда глухой ученик еще не умел их произносить и считы¬вать с губ. Умение писать как средство для развития письмен¬ной речи на первом этапе было главным предметом обучения и общения между учителем и учеником. Ученик зрительно заучи¬вал комплексы букв с их значением — словом.
Обучение по графическому методу И. А. Васильев иллюст¬рировал на примере постановки слова-понятия «человек». Учи¬тель указывал на живого человека, человека, изображенного на картинке, рисовал его на доске, а затем писал слово «человек». Ученики также писали новое слово несколько раз, а потом воспроизводили его по памяти в письменном виде. По мере на¬копления достаточного запаса слов учитель составлял рассказ для чтения с этими словами.
По мере усвоения звуков ученик постепенно переходил к устно-разговорной речи. Общие понятия детализировались, «рас¬щеплялись» на более частные. Приобретавшиеся таким путем слова ассоциировались с соответствующими понятиями. Ученик привыкал связывать значение слова с потребностью выразить свою мысль вначале письменно, а потом и устно.
Графический метод позволял глухому активно приобретать словарь в основном через чтение, описание картин, письменное изложение прочитанного. Одновременно ученик усваивал и син¬таксис предложений. Для учителей большое практическое зна¬чение имело то, что графический метод направлял их внимание на временное разграничение процесса обучения словесной речи: устной, с одной стороны, и письменной речи — с другой. Для своего времени это было значительным шагом в решении проб¬лемы соотношения письменной и устной речи. Методика И. А. Васильева помогала разрешать и назревшие противоречия в системе «чистый устный метод» в первоначальный период обучения.
И. А. Васильев разработал более полно и глубоко, чем пред¬ставители сурдопедагогики Западной Европы (Гейдзик, Форхгаммер, Гепферт, а в дальнейшем и Линднер), приемы обучения глухих словесной речи. Но в дореволюционный период разра¬ботка методики применения письменной речи как исходного средства обучения глухих детей на этом и закончилась. Нужно отметить и то, что в то время методика И. А. Васильева не бы¬ла признана представителями отечественной сурдопедагогики достаточно педагогически обоснованной и практически полез¬ной. Труды его современников и коллег из Западной Европы и Америки значительно более широко популяризировались на страницах «Вестника Попечительства о глухонемых».
Различия в сурдопедагогической деятельности отдельных училищ, о чем подробно говорилось выше, получали отражение и в теории сурдопедагогики. Об этом свидетельствовали опубли¬кованные в то время труды отдельных специалистов: П. Д. Енько, И. А. Васильева и др. Различия в подходах к решению тео¬ретических, методических и практических проблем сурдопеда¬гогики проявились также и в дискуссиях XI секции III съезда деятелей по профессиональному и техническому образованию (1903) и на Всероссийском съезде деятелей по воспитанию, обу¬чению и призрению глухонемых (1910), проводившемся в связи с 50-летием Московского училища глухонемых.
II съезд сурдопедагогов. На заседаниях II съезда сурдопеда¬гогов обсуждались организационные, сурдопедагогические и ме¬тодические вопросы. Первая группа вопросов касалась системы и типов училищ для глухих, организации дошкольных учреж¬дений, их роли и значения в подготовке к школьному обучению, объема учебного материала по русскому языку, трудовой и про¬фессиональной подготовки глухих учащихся, их приспособле¬ния к трудовой жизни. Вторая группа вопросов затрагивала про¬блемы первоначального обучения устной речи: обучения про¬изношению, чтению с губ, развития слухового восприятия или остатков слуха для использования при обучении устной словес¬ной речи.
Важный организационно-методический вопрос поставил в своем докладе перед участниками съезда помощник директора по учебной части Варшавского училища глухих С. Г. Яковенко: «До какого уровня можно довести глухонемого со средними способностями в заведении для глухих?» С. Г. Яковенко считал, что глухонемого необходимо научить говорить внятно для окру¬жающих и понимать обращенную к нему речь, составлять пись¬мо, деловую записку, приучить к чтению популярных книг. В училище ребенок должен получить также элементарные знания по общеобразовательным предметам, ознакомиться с нравственными понятиями. Для достижения этих целей глухой должен обучаться в училище девять лет (приготовительный класс и во¬семь основных классов).
II съезд рекомендовал именно девятилетний срок обучения; предполагалось, что за этот срок дети достаточно хорошо овла¬деют программой народной школы. Исключение представляли собой только три училища: Петербургское, Московское и Вар¬шавское, в которых занимались по программам для уездных го¬родских училищ. В эти училища отбирались наиболее способ¬ные дети, среди них было большое количество позднооглохших и слабослышащих детей.
Вопросам дошкольного обучения и воспитания были посвя¬щены доклады учительницы Киевской школы глухих Н. К. Паткановой, организатора и руководителя Московского детско¬го сада Н. A. Pay. Вокруг этих докладов развернулась дискус¬сия.
Н. К. Патканова указывала на то, что постановка дела обу¬чения глухих неправильна уже потому, что оно начинается только со школьного возраста, без учета времени наступления глухоты. До трех лет глухой ребенок еще не отстает от нормаль¬ного в умственном отношении. Это обусловлено тем, что в этом возрасте у глухого ребенка еще сохраняются нормальные голос и дыхание и совершенно не развита жестикуляция. Н. К. Пат¬канова считала, что специальное обучение глухого необходимо начинать именно с дошкольного возраста и вести его тем же путем, каким идет развитие его нормального сверстника. Работу с трех-четырехлетними детьми она предлагала поручить детским садам для глухих с четырехгодичным сроком обучения. За время пребывания в детском саду дети должны овладеть произ¬ношением звуков речи и чтением с губ. Кроме того, должно осу¬ществляться развитие их слуха с помощью музыкальных инст¬рументов: гармоники В. Урбанчича или фисгармонии д-ра де Ленса или рояля. В процессе таких занятий дети привыкают слышать и различать звуки, чувствовать ритм, танцевать под музыку.
Достигших шестилетнего возраста детей Н. К. Патканова предлагала обучать грамоте (письму и чтению) в промежутках между играми; в результате к концу обучения в детском саду ребенок должен был научиться понимать прочитанное и пра¬вильно излагать свои мысли на бумаге. По ее мнению, при пра¬вильной постановке дела в детских садах многие глухие дети смогут поступить в народные школы. Они окажутся в состоянии пользоваться устной речью и не приобретут привычки исполь¬зовать жестовую речь. Эта идея Н. К. Паткановой была воспри¬нята как «полностью утопическая, лишенная разумного осно¬вания».
Нужно сказать, что в самом начале XX века трудно было отнестись к этой идее иначе. Однако у ее противников не было оснований для принципиального отрицания того, что в резуль¬тате развития сурдопедагогики, медицины и техники со време¬нем могут быть найдены такие методы компенсаторного обу¬чения глухих детей, которые позволят им обучаться в школе для слышащих детей и по своему развитию приблизиться к ученикам массовой школы.
Н. К. Патканова и Н. A. Pay смело и остро ставили вопрос об огромной важности дошкольного воспитания глухих детей. Сурдопедагогические идеи Н. К. Паткановой и положительный опыт Н. A. Pay по обучению глухих в детском саду не нашли последователей в большинстве училищ дореволюционной России. Были только единичные попытки энтузиастов: Н. A. Pay — в Москве, Н. М. Лаговского — в Александровском хуторе, Н. К. Пат¬кановой — в ее частной школе в Киеве. Однако среди сурдопедаго¬гов росло убеждение в том, что дошкольное воспитание может обеспечить хорошую подготовку глухих к школе, расширить воз¬можности их умственного развития, в определенной степени пре¬одолеть существующие между глухими и слышащими различия.
Введение в конце XIX— начале XX века в школах и учили¬щах глухих звукового метода обучения исключало использова¬ние учителем жестовой речи. А. Ф. Остроградский и Н. М. Лаговский считали, что жесты и мимика не должны использовать¬ся даже как вспомогательное средство. Но не все сурдопедагоги соглашались с таким отношением к жестовой речи. Заведующая Казанским училищем глухих Е. Г. Ласточкина высказала мыс¬ли, которые шли против тенденций руководителей съезда, стре¬мившихся исключить мимику из процесса обучения русскому языку и другим предметам. Е. Г. Ласточкина рассматривала жесты и мимику как средство общения, благодаря которому глухой ребенок не чувствует себя одиноким в коллективе глу¬хих. Сравнивая словесную речь с жестовой и выявляя качест¬венные различия между ними, она говорила, что последняя не может быть полноценным средством общения и умственного раз¬вития глухого ребенка. Жесты и мимика оставляют ученика на уровне конкретного мышления, даже если они используются параллельно со словом.
Е. Г. Ласточкина выступала за развитие методов первона¬чального обучения по системе «чистый устный метод». По ее мнению, использование этой системы дает возможность обучать глухих детей методами, близкими к тем, которые практикуются в народных и городских училищах.
В отличие от Е. Г. Ласточкиной автор графического метода И. А. Васильев считал, что в руках учителя знак может служить эффективным средством обучения устной речи в том случае, когда учитель употребляет его для напоминания забытых слов в целях экономии времени. Е. С. Боришпольский (доктор меди¬цины — невропатолог) также выступал в защиту жестовой речи, употребляемой детьми для выражения мыслей, восприятий, пред¬ставлений. По его мнению, жесты вполне могут служить для ученика и учителя вспомогательным средством в первоначальный период обучения словесной речи.
Участники II съезда учителей глухонемых в своем решении высказались за полное исключение использования жестов, не учитывая конкретных условий жизни глухих, их изолированного обучения и воспитания, существующей практики в школах-мас¬терских, школе-ферме, прачечной. Им казалось, что с исключе¬нием жестов и мимики у глухого тотчас появится устная сло¬весная речь и тем самым будут изжиты слабые стороны «чис¬того устного метода». II съезд учителей глухих высказал поло¬жительное отношение к использованию русского варианта «чистого устного метода» в первоначальный период обучения речи. Обоснование целесообразности использования этого метода давалось в трудах А. Ф. Остроградского, П. Д. Енько, Ф. A. Pay.
II съезд способствовал расширению и обогащению последую¬щей практики обучения словесной речи и общеобразователь¬ным предметам в училищах и школах глухих. Методы перво¬начального обучения словесной устно-звуковой речи стали за¬нимать основное место в системе «устный метод». При этом предполагалось, что с разрешением проблемы первоначального обучения словесной устной речи будет успешно осуществляться и дальнейшее общеобразовательное и профессиональное обуче¬ние глухих. Однако этого не произошло.
После II съезда училища глухих продолжали существовать как благотворительные учреждения. Состояние их бюджета це¬ликом зависело от каприза благотворителей и количества вно¬сящих плату учащихся. Наступившая после революции 1905 го¬да реакция не замедлила отрицательно сказаться на бюджете училищ для глухих. Приток средств от благотворителей на обучение и содержание училищ значительно сократился. Цент¬ральный отдел Попечительства был вынужден объявить в газе¬те «Петербургские ведомости» о своей несостоятельности и не¬возможности принимать в Мариинское училище глухих не вно¬сящих плату учеников. В газете говорилось о том, что стесненное в средствах Попечительство принуждено временно прекратить прием на бесплатные вакансии.
Количество учащихся в училищах сокращалось. Даже в Пе¬тербургском училище из 329 учащихся (до 1905 года) было ос¬тавлено всего 150 человек; в основном это были учащиеся, роди¬тели которых вносили плату за их обучение и содержание. Сред¬ства от благотворительности не могли обеспечить обучение глу¬хих детей из бедных семей.
Со стороны сурдопедагогической общественности и благотво¬рительных организаций все настойчивее выдвигалось требова¬ние введения государственного всеобщего обучения глухих. Учителя, директора училищ для глухих и другие заинтересо¬ванные в решении этого вопроса лица добивались созыва нового съезда учителей глухих, чтобы поставить этот вопрос на коллек¬тивное обсуждение. И такой съезд состоялся в 1910 году.
III съезд учителей глухонемых в Москве. Формальным пово¬дом для созыва этого съезда послужил 50-летний юбилей Мос¬ковского училища для глухих. Однако самым главным на съезде был вопрос о необходимости государственного обучения глухих. Этому было посвящено наибольшее число докладов. Ряд докла¬дов был посвящен вопросам обучения глухих устной звуковой речи и их трудового обучения. В остальных докладах освещались психофизические особенности глухих. Такая направленность ра¬боты съезда отражалась в выступлениях руководителей училищ для глухих: Н. А. Котельникова, С. Г. Яковенко, П. Д. Енько. В докладе каждого из них говорилось о плачевном материаль¬ном положении училищ, что самым отрицательным образом сказывалось на всей их деятельности.
Организатор и заведующий небольшим Уфимским учили¬щем для глухих Н. А. Котельников заявил: «Дольше жить так, как живут наши провинциальные училища, невозможно. Почти все они существуют исключительно на благотворительные сред¬ства, все построены на песке... Дунет ветер — и не будет ни¬чего!».
Бывший директор Варшавского училища С. Г. Яковенко представил съезду план сети школ для глухих с расчетом их стоимости. Он доказывал экономические выгоды организации небольших школ на периферии при осуществлении всеобщего обучения глухих и протестовал против совместного обучения слепых и глухих, что имело место в Варшавском училище.
Преследуя цели более широкого охвата глухих обучением, директор Петербургского училища П. Д. Енько выступил с предложением обучать глухих детей в народных школах, но «не¬пременно поодиночке». В связи с этим он предлагал обучать учителей народных начальных школ методам обучения глухих. Однако эти предложения вызвали общее несогласие со стороны делегатов съезда. Они требовали организации специальных учи¬лищ для глухих. Такая позиция съезда объяснялась тем, что в дореволюционной России школ для начального обучения было крайне недостаточно, не было и нужного количества учителей. Нередки были случаи, когда на одного учителя приходилось от 60 до 70 учащихся.
Учитель Александровского училища-хутора П. А. Гладуш в своем докладе предлагал организовать при народных школах специальные классы не более чем на 10 человек с особым учи¬телем. Он считал, что учащиеся должны учиться в этих классах шесть лет. Задачу этих классов он видел в том, чтобы научить глухих детей грамоте, счету, письму, умению говорить и физи¬ческому труду. Ничего другого, по его мнению, глухому и не нужно.
В организационно-педагогическом плане на Московском съезде обсуждался и вопрос о выделении особых классов для малоспособных и отсталых глухих. Существовавшая к тому вре¬мени система начального обучения требовала от детей усвоения устной речи (в плане овладения произношением и чтением с губ) в более быстром темпе. Как показала в своем докладе Е. Г. Ласточкина, около 40 процентов обучающихся в Казан¬ском училище глухих с трудом овладевали устной речью, пись¬мом и особенно умением соотносить произносимые слова с пред¬метами. Но если мысль докладчика о необходимости особого подхода к плохо овладевающим речью (устной и письменной) учащимся была правильной, то предлагавшийся ею путь к раз¬решению этой проблемы был явно прагматическим. Она предла¬гала сократить общеобразовательные программы до минимума и ввести возможно больше ремесленной подготовки.
На Московском съезде учителей глухих вновь был поднят вопрос об организации «Практической сельскохозяйственной школы для глухонемых» с ремесленными классами при ней и об обучении глухих земледелию. Контингенты сельскохозяйст¬венных школ как филиалов городских училищ для глухих пред¬полагалось создавать из окончивших училище молодых людей не моложе 18 лет с таким условием, чтобы сохранить с ними связь и после окончания училища. Но эти предложения не имели под собой социально-экономической базы. Надежды на то, что уча¬щиеся отработают затраченные на их обучение средства, были нереальны.
Сделанные на съезде доклады были разнообразны по содер¬жанию и проблематике. При обсуждении теоретических и мето¬дических вопросов на съезде все внимание обращалось на то, чтобы изыскать методы и приемы обучения, применение кото¬рых развивало бы устную речь глухого до наибольшей фонети¬ческой внятности так, чтобы она могла быть реализована в об¬щении с окружающими. Одновременно в ходе съезда выявилась новая тенденция — стремление к установлению общих принци¬пов специальной педагогики, касающихся обучения и воспита¬ния глухих детей.
Предложенные съезду педагогические и методические докла¬ды группировались по трем основным проблемам: 1. Общие воп¬росы лечебной педагогики дефективного ребенка. 2. Специфи¬ческие вопросы обучения словесной речи глухих детей в перво¬начальный период обучения. 3. Педагогические и методические вопросы обучения ручному и профессиональному труду. Назван¬ные доклады продолжали развивать высказанные на II съезде учителей глухих идеи. Однако некоторые из них содержали сведения о новых приемах обучения глухих произношению, в частности о приеме обучения глухих орфоэпическим правилам русского языка.
Кроме этих вопросов, на съезде обсуждалось сообщение док¬тора М. В. Богданова-Березовского «Об обучении и воспитании слепоглухонемых детей». Важным по содержанию и социальной значимости был доклад (не прочитанный, а лишь напечатанный в материалах съезда) И. А. Соколянского (учителя школы-санатория в Евпатории) «Об обучении украинских глухонемых де¬тей родному языку».
Наряду с сурдопедагогическими и методическими вопросами на съезде были представлены доклады и об экспериментальной научной работе, проводившейся в крупных училищах для глухих, в частности Петербургском, Московском и Киевском. Все¬общий интерес вызвал доклад Н. К. Паткановой о физиологии развития и утомляемости слуха у глухих. Н. К. Патканова ука¬зала на положительное влияние регулярных специальных за¬нятий по развитию слуха глухих с применением электрической аппаратуры. Ее сообщение было важным с точки зрения проб¬лем изучения физиологии остаточного слуха у глухого.
Дискуссионному вопросу об особенностях зрения глухих учащихся был посвящен доклад А. Г. Ченцова «Зрение учащихся Арнольдо-Третьяковского училища». Доклад был основан на эмпирических наблюдениях при обследовании и лечении детей.
Работая на протяжении многих лет с глухими учениками, учителя приходили к выводу, что их зрительные восприятия и зрительная память лучше, чем у их слышащих сверстни¬ков. Объяснение этого явления сводилось к указанию на воз¬можность замещения одного органа другим — потеря слуха ве¬ла к обострению зрения. Против такого умозрительного объяс¬нения выступили наиболее квалифицированные врачи и сурдо¬педагоги, в том числе и сам докладчик. Доктор А. Г. Ченцов доказывал, что зрение у глухих вовсе не является особенно хорошим. В связи с этим он призывал учителей более бережно относиться к глазам глухих, опасаться переутомления зрения вследствие продолжительной напряженной работы глаз. Рас¬сматривая деятельность зрительного анализатора как опреде¬ленную совокупность и систему динамических стереотипов, вы¬рабатывающихся в процессе онтогенеза, можно констатировать, что эта деятельность развивается у глухих детей раньше, чем у нормально слышащих. Однако это явление имеет и отрица¬тельные стороны, например недостаточную обобщенность зри¬тельных восприятий глухих, что связано с недостаточным вла¬дением речью, недостатками координации между чувственным и рациональным познанием окружающего у глухого ребенка.
Участие отоларингологов в работе Московского съезда сур¬допедагогов имело важное значение для установления сотруд¬ничества деятелей этих двух специальностей. Но участники съезда фактически обходили главный вопрос — о системе госу¬дарственного обучения глухих и социально-экономических пред¬посылках такой системы, а когда касались этого вопроса, то рассматривали его вне конкретно-исторических условий дейст¬вительности того времени. Училища для глухих по-прежнему оставались на положении частных учреждений. Даже если они и находились в ведении попечительств, все равно при этом работавшие в них сурдопедагоги оказывались в положении наем¬ных лиц частного предпринимателя.
Несмотря на важное значение многих докладов, сделан¬ных в 1910 году на Всероссийском съезде деятелей по воспита¬нию, обучению и призрению глухих, никакого сдвига в деле практического решения проблемы обучения глухих не произош¬ло. Мало того, и в методических вопросах появился еще более односторонний уклон: учителя глухих все свое внимание на¬правили на закрепление в практике обучения системы «чис¬тый устный метод». Такая практика закреплялась в Москов¬ском Арнольдо-Третьяковском училище глухих. Затем она рас¬пространилась и на другие училища глухих в России.
Борьба за бесплатное государственное обучение глухих. Воп¬рос о государственном обучении глухих продолжал оставаться в центре внимания сурдопедагогической и врачебной обществен¬ности. С трибун съездов по народному образованию, по общест¬венному призрению и в периодической педагогической печати продолжали раздаваться голоса о необходимости государствен¬ного обучения глухих детей.
Одним из энтузиастов этого движения был член комитета Попечительства о глухонемых доктор медицины Е. С. Боришпольский. На I съезде по народному образованию в 1913 году он выступил с докладом по вопросу о государственном обучении глухих. Выдвинутые им предложения получили отражение в ре¬золюциях этого съезда по вопросам о всеобщем обучении. Вмес¬те с тем в резолюциях говорилось и о желательности сохранения заботы о глухих со стороны местных самоуправлений и земств. И в докладе самого Е. С. Боришпольского говорилось о необхо¬димости «благотворительного внимания» к делу обучения глу¬хих со стороны земств и городских властей. Призыв этот аргу¬ментировался статистическими данными, свидетельствовавши¬ми о том, что 126 154 глухонемых не могли приобщиться к про¬свещению без помощи государства, а в школьном обучении нуждаются свыше 43 000 глухонемых детей.
Е. С. Боришпольский обращался ко всем, кто имел то или иное отношение к практике обучения и воспитания глухих: к земствам, городским властям, попечительским организациям. Он взывал к долгу и чести граждан, к гуманности и морали, но все было напрасно. Классовая сущность филантропической практики помещиков и капиталистов была со всей определен¬ностью выражена в выступлении министра царского правитель¬ства Витте на одном из съездов по общественному призрению в 1914 году. Цели и задачи организации общественного призре¬ния, по словам царского министра, должны заключаться преж¬де всего и главным образом в охране интересов господствующих, привилегированных и имущих сословий и классов. Выступление Витте раскрывало лицемерие «заботы» господствующих классов России о нуждающихся, в том числе и глухих. Подобные «за¬боты» вызывались страхом перед ростом классовой борьбы рабочих и крестьян, а лицемерные рассуждения о «милосердии» благотворительных организаций служили всего лишь одним из средств, которыми власть имущие стремились отвлечь рабочий класс и крестьянство от революционной борьбы за свое социаль¬ное освобождение.
Решение и резолюции съездов по общественному призрению, по народному образованию в начале XX века, как и следовало ожидать, не давали практических результатов, а начавшаяся в 1914 году первая мировая война отодвигала на неопределенное время вопросы о помощи глухим. Одни училища для глухих были закрыты, другие влачили жалкое существование. Предста¬вители частной и общественной благотворительности перестали выделять средства для училищ глухих. Шаткая материальная база училищ для глухих была окончательно подорвана. Сеть училищ для глухих и контингенты учащихся значительно со¬кратились.
Состояние училищ для глухих накануне Великой Октябрь¬ской социалистической революции хорошо показано в докумен¬те, представленном Ф. A. Pay в 1917 году в Министерство на¬родного просвещения при Временном правительстве: «В настоя¬щее время в России, за исключением Финляндии, имеется 43 училища для глухонемых. Из них: одно (Варшавский институт глухонемых и слепых, переведенный во время войны в Москву) находится в ведении Министерства народного просвещения, 19 — - Попечительства о глухонемых, одно — ведомства православного вероисповедания и 22 состоят вне ведомства. Из 19 училищ Попечительства о глухонемых только 2 содержатся на его сред¬ства. Большинство же училищ существует частью на средст¬ва частной благотворительности, на плату с учеников и небольшие субсидии от городских и земских учреждений».
В России начала XX века не лучше обстояло дело и с под¬готовкой кадров учителей для училищ глухих. За 16 лет (с 1900 по 1916 г.) на курсах Попечительства о глухонемых было под¬готовлено 390 учителей. Но более 50 процентов из окончивших курсы не нашли применения своим знаниям, хотя в то же вре¬мя недостаток в квалифицированных кадрах остро ощущался в большинстве училищ. Это объяснялось бесправным положением учителей глухих.
Февральская буржуазно-демократическая революция не внес¬ла положительных изменений в жизнь училищ для глухих. Созданное буржуазией с помощью эсеров и меньшевиков Вре¬менное правительство оставалось правительством капиталисти¬ческим и стояло на защите интересов эксплуататорских клас¬сов. Старая традиция эксплуататорских классов — филантро¬пия — продолжала оставаться в силе.
В это время руководители периферийных училищ глухих делали попытки обращаться со своими требованиями и предло¬жениями в Министерство народного просвещения. В ответах министерство ограничивалось обещанием улучшить положение училищ глухих в неопределенном будущем. Директора и заве¬дующие училищами глухих прибыли явочным порядком в Пет¬роград и требовали проведения специального совещания по вопросам обучения и воспитания глухих детей. Министерство народного просвещения наконец было вынуждено согласиться на проведение такого совещания. Оно состоялось в мае 1917 го¬да. Среди участников совещания были Ф. A. Pay, Н. М. Лаговский, И. А. Васильев, Е. С. Боришпольский, М. В. Богданов-Бе¬резовский и другие видные сурдопедагоги и врачи. На основа¬нии материалов этого совещания был составлен законопроект о субсидиях Временного правительства на училища для глухих. Однако этот законопроект основывался на старом принципе благотворительности. В нем предусматривалась лишь неболь¬шая сумма, отпускаемая единовременно Министерством народ¬ного просвещения на содержание училищ в дополнение к средст¬вам частной и общественной благотворительности. Но некото¬рые директора и учителя удовлетворились даже таким решением вопроса о помощи училищам глухих. Одни из них видели в этом сохранение своих прав — организаторов училищ, другие — были рады получить хотя бы какую-нибудь субсидию и тем са¬мым сохранить училища.
На этом совещании представитель Попечительства о глухо¬немых, ободренный обещаниями Министерства народного прос¬вещения, сделал доклад о всеобщем обучении глухих и о руко¬водящей роли Попечительства о глухонемых в этом деле. Но такое предложение вызвало резкий протест со стороны участни¬ков совещания, а деятельность Попечительства о глухонемых была подвергнута резкой критике. Совещание констатировало очень тяжелое материальное положение училищ. Даже предста¬витель Мариинского училища. Попечительства о глухонемых в селе Мурзинка заявил: «Нужда и нищета в училище непомер¬ные». Такие же сведения поступали и от других училищ.
Большинство участников совещания предложили передать училища глухих в ведение Министерства народного просвещения, чтобы тем самым обеспечить им постоянный бюджет. Совеща¬ние рассмотрело вопрос о том, какие типы училищ для глухих желательно развивать в перспективе. Предполагалось, что в сельской местности должны быть организованы школы с трех¬годичным курсом обучения. Приемный возраст—15 лет. Со¬держание обучения такой школы должно включать закон бо¬жий, элементарные сведения по русскому языку, огородничест¬во, сельскохозяйственные работы, ремесла, необходимые в сельском хозяйстве.
Для городов предусматривались начальные школы с 4-лет¬ним курсом обучения. В эту школу ребенок из сельской школы мог поступить, только выдержав экзамен по ее программе. При школе предполагалось открыть мастерские Для обучения учащихся ремеслам и рукоделиям.
Третьим самостоятельным звеном для обучения глухих проектировалось высшее начальное училище. В него могли по ступать лишь дети, выдержавшие экзамен за курс начальных училищ для глухих. Курс обучения в таких училищах был 9-лет¬ний, приемный же возраст — 7—8 лет.
Училища этих трех типов между собой не были связаны Содержание обучения в каждом из них имело обособленный ха¬рактер.
Кроме этих основных типов, участники совещания намеча¬ли и «школы для глухонемых детей, отсталых в умственном и нравственном отношении». Основное содержание обучения в этих школах составляли физический труд, элементарное обу¬чение и воспитание глухих детей.
Итак, история сурдопедагогики и училищ для глухих в России конца XIX — начала XX века свидетельствует, что фи¬лантропический принцип оказывался совершенно несостоятель¬ным для решения социально-педагогических проблем обучения и воспитания глухих. Являвшийся основой существования сурдо¬педагогических учебно-воспитательных учреждений, этот прин¬цип был подвергнут уничтожающей, классово непримиримой критике в марксистско-ленинском учении о воспитании и обра¬зовании. В трудах основоположников марксизма-ленинизма бы¬ла со всей очевидностью показана лицемерная сущность бур¬жуазной благотворительности, воспринятой буржуазией от фео¬дализма и поставленной на службу своих корыстных интересов.
Развитие сурдопедагогической теоретической и методичес¬кой мысли в этот период было обусловлено достижениями смеж¬ных с нею наук, и особенно медицины. Оно во многом зависело от объединения усилий сурдопедагогов, врачей и педагогичес¬кой общественности. В последние два десятилетия перед Вели¬кой Октябрьской социалистической революцией в содержании и методах первоначального обучения глухих происходили важные изменения. В то же время возникали социально-педагогические проблемы, которые не могли быть решены в условиях само¬державной и буржуазной России.
В наиболее крупных училищах стало уделяться возрастаю¬щее внимание обучению глухих устной звуковой речи: в них все более решительно отказывались от таких средств обучения, как дактильная и жестовая речь.
В отдельных училищах России для глухих в системе «чис¬тый устный метод» намечался отход от звукового метода на первоначальном этапе обучения.
Наибольшим своеобразием отличался созданный П. Д. Енько «естественный способ обучения», при котором весь процесс обучения был подчинен овладению произносимой и читаемой с губ речью. Общеобразовательное обучение приобрело прагмати¬ческий характер. П. Д. Енько стремился внедрить свою систему практику русских училищ для глухих. Однако сделать это ему не удалось.
В этот же период И. А. Васильевым был предложен «графический метод». Предложенная им система основывалась на идее, Скрывавшей путь к активному усвоению глухими учащимися речи в составе предложения.
К этому периоду относится создание детских садов для глу¬хих и обоснование значения их обучения и воспитания с дошколь¬ного возраста. Однако практическое решение сурдопедагогиче¬ских проблем, как и само существование училищ для глухих де¬тей, не имело необходимой социальной основы и материальной базы. В условиях дореволюционной России все дело обучения и воспитания глухих детей зависело от филантропии. Не только де¬ти с недостатками физического и психического развития, но и все другие в массе своей были лишены школы и образования. Мате¬риальная необеспеченность широких слоев народа, сословный характер системы просвещения делали школьное образование фактически недоступным для огромного большинства людей. Ре¬волюционная перестройка всей системы просвещения в интересах народа была необходимым условием последовательного решения проблем обучения и воспитания глухих детей. Такая перестрой¬ка была осуществлена в нашей стране после победы Великой Октябрьской социалистической революции.

Вопросы

1. Почему в период с конца XIX века до Великой Октябрьской социалистической революции проблемы социально-педагогичес¬кие становились все более актуальными?
2. Что нового внесли в теорию и практику обучения глухих состоявшиеся в 1903 и 1910 годах съезды деятелей сурдопедаго¬гики?
3. Почему в начале XX века система «чистый устный метод» сохранялась, а методика первоначального периода обучения глу¬хих словесной речи изменялась?
4. Какие методики первоначального периода обучения глухих возникли в России в конце XIX — начале XX века?
5. Какие сурдопедагогические труды были созданы в этот пе¬риод?



ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ В СССР И ДРУГИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ

Глава 13

Начало коренных преобразований
в обучении глухих (1917—1920)

Великая Октябрьская социалистическая революция положила начало коренным преобразованиям школьного дела в нашей стра¬не, имевшим целью приобщение широчайших народных масс к образованию, науке, к творческому созиданию новой, социалисти¬ческой культуры. Впервые в мировой истории ставилась задача сделать образование и культуру действительно доступными всем трудящимся, осуществить на деле полное равенство в области об¬разования всех граждан, сделать науку и знание одним из средств борьбы за построение социалистического общества. С первых же дней после свершения социалистической революции Советское правительство приняло ряд мер по перестройке систе¬мы образования. Декретом ВЦИК и СНК от 9 ноября 1917 года была организована Государственная комиссия по просвещению, которая занялась разработкой новой системы народного образо¬вания.
Строительство новой системы народного образования, совет¬ской единой трудовой политехнической школы осуществлялось на основе учения В. И. Ленина о культурной революции, на основе ленинского учения о коммунистическом воспитании. В стране победившего социализма, где власть перешла к рабочим и кре¬стьянам, устанавливалось новое отношение к школе, науке, про¬свещению. Если буржуазия считала науку и просвещение приви¬легией богатых, а школу и образование использовала в качестве одного из средств эксплуатации и угнетения трудящихся, то Ве¬ликая Октябрьская социалистическая революция открывала ши¬рокую дорогу к знанию всем трудящимся. «Раньше,— говорил В. И. Ленин, — весь человеческий ум, весь его гений творил толь¬ко для того, чтобы дать одним все блага техники и культуры, а других лишить самого необходимого — просвещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в средства эксплуа¬тации»1.
Ленинское учение о коммунистическом воспитании подраста¬ющих поколений с первых дней установления Советской власти и на всех последующих этапах развития педагогики указывало пути осуществления связи школы с жизнью, с производитель¬ным трудом, с практикой социалистического строительства.
В самой тесной и органической связи с развитием новой систе¬мы народного образования, становлением единой трудовой поли¬технической школы происходило развитие советской сурдопедаго¬гики и специальной школы для детей с недостатками слуха.
Поиски организационных форм руководства государственным обучением глухих детей. В результате победы Великой Октябрь¬ской социалистической революции практика обучения и воспита¬ния глухих детей изменялась коренным образом. Победа социалистической революции создала необходимые социально-эко¬номические предпосылки для таких изменений. С установлением Советской власти и формированием системы образования, отве¬чающей интересам рабочего класса и крестьянства, интересам трудящихся, в борьбе с буржуазными идеями и концепциями раз¬вивалась качественно новая, советская сурдопедагогическая тео¬рия.
Заботу об обучении и воспитании глухих детей в Советской стране взяло на себя государство. Унизительному для учителей и глухих учащихся существованию на средства благотворительно¬сти был положен конец. Глухие учащиеся в Советской стране получили возможность обучаться в специальных государствен¬ных школах, учителя стали государственными служащими. Как и во всех других учебных заведениях, в школах для глухих были ликвидированы сословные, национальные и прочие огра¬ничения, для всех детей устанавливались равные права.
Если в дореволюционной России глухих старались приспо¬собить к труду лишь для того, чтобы они не становились нищи¬ми, ворами или нарушителями общественного порядка, не были обузой для общества, то в Советской России впервые была по¬ставлена задача воспитания из глухих активных и равноправ¬ных участников строительства коммунистического общества. В соответствии с этой целью сурдопедагогика должна была раз¬рабатывать систему средств, методов и организационных форм, которая обеспечивала бы усвоение глухими учащимися необхо¬димых для этого знаний, умений и навыков.
Необходимо было также заново создавать сеть специальных учебных заведений для глухих детей. Оставшиеся от дореволю¬ционного периода училища для глухих и практика обучения и воспитания в них подлежали радикальной перестройке и изме¬нению в соответствии с новыми целями и задачами.
Обучение и воспитание подрастающего поколения в Совет¬ской стране стало всенародным делом. Под влиянием социали¬стической революции в среде рабочих и крестьян возникали различные общественные организации, просветительскую и пе¬дагогическую деятельность которых поддерживали Коммуни¬стическая партия и Советское правительство. При Государствен¬ной комиссии по просвещению был организован отдел школьной медицины и гигиены, который в дальнейшем стал называться школьно-санитарным отделом. На этот отдел было возложено руководство учреждениями для детей с умственной (умственно отсталые) и физической дефективностью (слепые и глухие).
В первые годы Советской власти велись напряженные поис¬ки организационных форм государственного обучения и воспи¬тания глухих детей, форм и методов руководства системой та¬кого обучения и воспитания. Деятельность школьно-санитарного отдела по организации обучения и воспитания глухих и других категорий аномальных детей осложнялась тем, что часть уч¬реждений относилась к Народному комиссариату социального обеспечения, а часть оставалась в подчинении других ведомств. С опубликованием декрета СНК от 5 июня 1918 года «О переда¬че в ведение Народного комиссариата по просвещению учебных и образовательных учреждений и заведений всех ведомств» начинался и новый этап перестройки учреждений для аномаль¬ных детей.
Провозглашенные «Положением об единой трудовой школе РСФСР» и «Декларацией о единой трудовой школе» принципы последовательно проводились при разработке системы обучения и воспитания глухих детей.
Потребовалось, однако, немало времени для того, чтобы за¬вершить организационный период в создании сети учреждений для глухих детей и единого государственного центра админи¬стративного и методического руководства обучением и воспита¬нием глухих детей в этих учреждениях. Поиски новых органи¬зационных форм были не всегда успешны, но они велись настой¬чиво и целеустремленно при полной поддержке молодого, еще экономически не окрепшего Советского государства, проявляв¬шего постоянную заботу о глухих детях. Внимание вопросам воспитания аномальных детей уделял лично В. И. Ленин, как об этом свидетельствует в одном из своих писем А. М. Горький.
Для успешного выполнения программы обучения и воспи¬тания глухих детей использовался прогрессивный методический опыт дореволюционной сурдопедагогики. Но осуществлению на¬мечавшейся программы мешало то, что школьно-санитарный от¬дел еще не имел определенного статуса как в системе Наркомпроса, так и в системе Наркомздрава. После подготовительной работы по определению функций и задач Наркомпроса и Нар¬комздрава в отношении дефективных детей Совет Народных Ко¬миссаров 10 декабря 1919 года принял постановление «О согла¬совании функций народных комиссариатов просвещения и здра¬воохранения в деле воспитания и охраны здоровья дефективных детей»3. Согласно этому постановлению воспитание и обучение категорий аномальных детей, не подлежащих систематическому лечению, переходило в ведение Народного комиссариата просве¬щения. Это постановление означало возобновление и дальней¬шее развитие нормальной педагогической деятельности училищ для глухих.
Однако на пути развития системы обучения и воспитания детей с недостатками слуха стояли не только проблемы взаимо¬связи между различными наркоматами, но и вопросы координа¬ции функций между отделами Народного комиссариата просве¬щения.
Постановление СНК от 10 декабря 1919 года создавало основу для разрешения возникавших организационных вопро¬сов руководства обучением и воспитанием детей с глухотой и недостатками слуха. Это постановление утверждало социали¬стический гуманизм молодой Советской республики в отношении к аномальным детям, всеобщую государственную заботу в деле приобщения глухих детей к трудовой деятельности через школь¬ное обучение и раннее дошкольное воспитание в целях ком¬пенсации и коррекции имеющихся у них недостатков.
Забота об аномальных детях постановлением правительства от 10 декабря 1919 года была возложена в Наркомпросе на от¬дел охраны детства, который разделился на подотдел социаль¬но-правовой охраны несовершеннолетних и подотдел детских домов и коммун. Во втором подотделе было сосредоточено руко¬водство специальными детскими школами для аномальных де¬тей. Его задачи в отношении аномальных детей были сформули¬рованы следующим образом: «Отдел охраны детства органи¬зует в тесном контакте с Народным комиссариатом здравоохра¬нения воспитательно-лечебные заведения и для физически де¬фективных детей». Таким образом, на отдел охраны детства Наркомпроса возлагалась задача лечения, воспитания и обуче¬ния аномальных детей.
В годы интервенции и гражданской войны отдел охраны детства (в это время он стал называться отделом социально-пра¬вовой охраны несовершеннолетних и дефективных детей (СПОН)) особое внимание уделял беспризорным и аномальным детям. Были созданы детские дома для беспризорных детей и специ¬альные детские дома-школы для аномальных детей, в составе которых были и глухие. Содержание этих учреждений пол¬ностью относилось на государственный бюджет.
Особенность специальных детских домов-школ для дефектив¬ных детей заключалась в том, что дети учились и воспитывались в отрыве от семьи. Мотивировалось это тем, что в социально-правовой охране должен отражаться взгляд на государство как на опекуна ребенка, руководящего его воспитанием и охраня¬ющего его не только от вредных влияний окружающей социаль¬ной среды, но также и от дурной обстановки его семьи. Однако такое положение детских домов-школ изолировало глухих де¬тей от школ для нормальных детей и по существу обусловливало типичные недостатки дореволюционного типа закрытого учеб¬ного заведения.
На основании постановления Совета Народных Комиссаров от 10 декабря 1919 года были организованы подотделы охраны детства в губернских, областных (краевых) отделах народного образования и автономных республик, а позднее и в союзных республиках. Деятельность губернских, областных (краевых) подотделов охраны детства автономных и союзных республик сыграла положительную роль в закреплении существующей се¬ти, с одной стороны, а с другой — в создании и развитии новой сети детских домов-школ для глухих детей.
Первые советские научные сурдопедагогические учреждения. Централизация руководства обучением и воспитанием глухих детей в первые годы Советской власти способствовала созданию научных учреждений, занимающихся изучением глухого ребен¬ка и совершенствованием средств и методов его обучения и вос¬питания. Несмотря на экономические трудности, вызванные граж¬данской войной и иностранной интервенцией, Советская власть проявляла заботу о развитии науки в первом рабоче-крестьян¬ском государстве.
В 1918 году в Петрограде был организован Центральный на¬учно-практический институт по изучению и обучению глухих; деятельность института осуществлялась в тесном контакте с ка¬федрой психопатологии и патологии речи Психоневрологичес¬кой академии. При институте были открыты школа-интернат и детский сад для глухих детей. Учебно-воспитательная работа этой школы строилась по аналогии с массовой школой. Однако срок обучения был более длительным. Это была школа первой ступени с шестилетним курсом обучения, с выделением вспомо¬гательных классов для глухих с легкой и средней дебильностью, а также классов для детей, имеющих остатки слуха и речи (сла¬бослышащих). Для глухих детей, отсталых в умственном разви¬тии, около Петрограда, на станции Сиверская, была организо¬вана колония со школой-фермой. Наряду с общеобразовательным обучением учащиеся получали в ней профессиональное обучение по различным видам ремесла: девочки обучались шитью и ру¬коделиям, мальчики — сапожному, столярному и переплетному делу. В школе-ферме учащиеся также получали навыки сельско¬хозяйственного труда.
Центральный научно-практический институт в первые годы после Великой Октябрьской социалистической революции являл¬ся центром по подготовке и переподготовке учителей глухих по программам краткосрочных курсов.
В 1920 году в Петрограде возник Отофонетический институт, который занимался изучением детей с недостатками слуха и ре¬чи. Как и другие научные учреждения по изучению аномальных детей, Отофонетический институт имел характер научно-клини¬ческого учреждения. При нем были созданы специальные лабо¬ратории, кабинеты, амбулатории, где изучали не только глухих детей, но и детей с различными типами логопатии. В институте имелась клиника-стационар на 200 детей, представлявшая собой школу и детский сад со специализированными отделениями.
В 1921 году Центральный научно-практический и Отофоне¬тический институты были объединены под названием Отофоне¬тический институт. Такого же рода научные центры по изуче¬нию аномальных детей, в том числе и глухих, создавались в Москве, Киеве, Баку.
Как Центральный институт, так затем и Отофонетический институт много внимания уделяли разделению детей на нормаль¬ных и отсталых, при этом нередки были случаи педологических извращений в оценке интеллектуальных возможностей глухих детей. Вследствие такого подхода признанные отсталыми учащие¬ся получали раннюю профессионализацию без достаточной об¬щеобразовательной подготовки; они помещались в особые классы.
Одновременно с возникновением научно-практических инсти¬тутов в Петрограде и Москве создавались специальные кафедры по подготовке учителей для специальных школ. Одной из первых была организована кафедра сурдопедагогики в Петрограде (1918 год), руководство которой было поручено профессору Д. В. Фельдбергу, бывшему в то время директором Отофонети-ческого института. Кафедра сурдопедагогики была создана и в Москве. Руководил кафедрой профессор Ф. A. Pay, организатор педагогического коллектива Московского городского института для глухих.
Конференции и съезды по охране детства и борьбе с детской дефективностью. Органы народного образования и здравоохране¬ния направили усилия ученых, врачей и педагогов на борь¬бу с детской дефективностью. В связи с решением этой задачи был проведен ряд специальных конференций и съездов по охра¬не детства и борьбе с детской дефективностью.
Во второй половине 1918 года был проведен I съезд медико-санитарных отделов Советов рабочих, солдатских и крестьян¬ских депутатов. Руководитель школьно-санитарного отдела В. М. Бонч-Бруевич (Величкина) (1868—1918) в докладе о рабо¬те школьно-санитарных отделов указывала на особую важность усиленной борьбы с детской дефективностью. В феврале 1919 го¬да в Москве состоялся организованный Наркоматом социально¬го обеспечения I съезд по охране детства. На нем был остро по¬ставлен вопрос о подготовке квалифицированных кадров дефектологов.
В марте 1919 года состоялся организованный Наркомздравом I Всероссийский съезд по школьной санитарии. На съезде много внимания было уделено дефективному детству, в том чис¬ле глухим детям. Постановления I Всероссийского съезда по школьной санитарии о глухих не носили, однако, характера руководящего документа. Решения этого съезда только знакомили врачей и других лиц с возможностями и необходимостью осуществлять обучение глухих детей.
Непосредственное отношение к делу обучения глухих детей и его совершенствованию имел I съезд по борьбе с детской дефек¬тивностью, преступностью и беспризорностью, который был ор¬ганизован Народным комиссариатом просвещения в 1920 году. В работе этого представительного съезда принимали участие не только деятели народного образования, но также врачи, юристы, сурдопедагоги.
Открывая съезд, А. И. Елизарова от имени отдела охраны детства Народного комиссариата просвещения ознакомила участ¬ников с государственными установками по борьбе с детской дефективностью. Она призывала специалистов отдать все свои силы на борьбу с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью.
На этом съезде выступал народный комиссар просвещения А. В. Луначарский. В своем выступлении он обратил внимание делегатов на огромную роль Союза Коммунистической Молоде¬жи в деле воспитания нового, советского человека, в деле борьбы с детской дефективностью. А. В. Луначарский призвал отка¬заться от старой филантропической позиции в вопросах органи¬зации обучения и воспитания аномальных детей, рассматривать его как дело государственной важности. «...Я ожидаю от нынеш¬него съезда большого освежения для всего дела Наркомпроса, так как задача борьбы с детской дефективностью — это только наиболее яркая и отчетливая задача всего дела Народного ко¬миссариата просвещения, и я, как представитель Наркомпроса, с глубоким интересом отношусь к съезду»,— говорил А. В. Лу¬начарский.
В приветствии съезду основоположника советской литерату¬ры А. М. Горького, которое произвело на делегатов большое впечатление, говорилось: «...не мне, профану, говорить людям практики, насколько трудна задача, над которой вы работаете. Будучи знаком с условиями вашей работы, скажу честно, не преувеличивая, что это героический труд... Когда-нибудь из этих дефективных выйдут 25-летние хорошие люди, и когда они от¬несутся к вам с чувством родственного восторга при встрече, то выше этого я ничего не могу представить». В приветствии А. М. Горького звучало восторженное отношение к труду педагогов-дефектологов.
Неотложным вопросам дефектологии, главным образом ор¬ганизационным, посвящались доклады Г. И. Россолимо, В. П. Ка¬щенко, П. С. Янковского, Н. М. Лаговского, С. С. Преображен¬ского.
Г. И. Россолимо в то время был профессором Московского
университета, одним из тех прогрессивных деятелей, которые с первых лет Советской власти вели активную деятельность по борьбе с детской дефективностью. Доктор В. П. Кащенко входил в состав организационного комитета съезда, был директором медико-педагогической клиники. На съезде он выдвинул ряд общих организационных вопросов дефектологии, среди кото¬рых были: 1) об объединяющем центре — организации медико-педагогического совета при Наркомпросе; 2) о подготовке учи¬телей для аномальных детей в системе институтов; 3) о борьбе с детской дошкольной дефективностью.
Вопросам организации обучения глухих посвящался док¬лад П. С. Янковского. По своему содержанию он был близок выступлению автора в дни Февральской революции 1917 года на совещании учителей и директоров училищ для глухих. В докладе П. С. Янковского содержались, кроме того, рекомен¬дации о создании школ для так называемых «морально дефек¬тивных» глухих. Эти необоснованные рекомендации могли на¬нести большой вред делу обучения и воспитания глухих. Обуче¬ние и воспитание глухого ребенка, который в силу своего дефекта отрывается от окружающих (он не понимает их, они не понимают его), естественно, связано с дополнительными труд¬ностями. Однако он не является «морально дефективным». Н. К. Крупская справедливо критиковала тех педагогов, кото¬рые пользовались понятием «морально дефективный» ребенок. Она указывала: «Термин «морально дефективный» освободил их (педагогов. — Прим. ред.) от всякой ответственности и внут¬ренне и внешне, освободил от необходимости считаться с ребятами, уважать их человеческое достоинство, их личность, учиться подходить к ним, освободил от самого обыкновенного человеческого побуждения помочь слабому».
Доклад П. С. Янковского был недостаточно последователь¬ным в проведении принципиальных позиций строительства но¬вой, советской единой трудовой политехнической школы. Пред¬лагавшаяся П. С. Янковским система ориентировала на обуче¬ние крестьянских детей, для которых основным должно стать обучение сельскохозяйственным профессиям в школах, органи¬зованных в сельской местности или в уездных городах.
Сурдопедагогов, искавших новых эффективных путей и средств обучения и воспитания, не могло удовлетворить обо¬собление специальной школы от общих принципов «Положения об единой трудовой школе РСФСР». Предложенная от Нарком¬проса Н. М. Лаговским система организации воспитания и обу¬чения глухих резко отличалась от той, что излагалась в докла¬де П. С. Янковского.
Ребенок, оглохший в раннем детстве (не позднее двухлетне¬го возраста), по плану Наркомпроса должен был поступать в «детскую» группу при детском саде, где ему давались общее развитие и подготовка к. усвоению фонетического звукового состава слова. Второе звено — детский сад, обязанный дать сло¬варь и развить словесную речь ребенка в общении.
Далее следовали школы трех типов:
Первый тип — школа для нормальных глухих детей с нор¬мальной программой обучения звуковому языку без обязатель¬ного требования профессиональной подготовки, но с классами творческого ручного труда, имевшими целью развитие сил и способностей для будущей трудовой деятельности.
Второй тип — вспомогательная школа для глухих детей с более слабыми способностями, для которых вводилась понижен¬ная программа обучения звуковому языку, но с обязательной предварительной подготовкой к профессиональному обучению. (Это была не столько вспомогательная школа, сколько школа для подростков, запоздавших с поступлением в школу.)
Третий тип — профессиональная школа. В эту школу долж¬ны были поступать все окончившие школы первых двух типов и взрослые, не получившие образования, но способные к труду.
Для способных глухих предлагалось организовать школу второй ступени, а кроме того, и отдельно школу для слабослы¬шащих и позднооглохших. Таким образом, проект Наркомпроса стремился к тому, чтобы школы для глухих детей носили дифференцированный общеобразовательный характер, а не пре¬вращались в школы только профессиональной подготовки.
Профессиональную подготовку Н. М. Лаговский выносил за рамки начальной, или, как он ее называл, «общей», школы, рассматривая ее как самостоятельное звено в обучении со сво¬ей системой образовательных знаний. Впервые в истории русской школы для глухих в проекте Наркомпроса речь шла о государ¬ственной школе, о возможностях плодотворной деятельности учителя в борьбе с детской глухотой и немотой средствами обу¬чения и воспитания.
Учителя школы для глухих, несмотря на трудности, пере¬живавшиеся страной, ощущали дыхание новой жизни и в спе¬циальной школе. Школы для глухих были включены в общий государственный бюджет на народное образование, они входили в систему образовательных учреждений Наркомпроса. Благода¬ря этому, естественно, передовые учителя специальных школ стремились увязывать свою работу с новыми идеями и начина¬ниями массовой школы.
В решениях съезда содержались и отдельные ошибочные ус¬тановки (о «морально дефективных» детях). Но не они опреде¬ляли общие итоги съезда, который намечал в основном верную перспективу строительства советской специальной школы для глухих детей, связанной с общими задачами народного образо¬вания.
По-новому на съезде был поставлен и вопрос о подготовке кадров. Съезд решил, что необходима организация особых ин¬ститутов и факультетов, в которых обслуживающий персонал учреждения для глухих получал бы основательную теоретичес¬кую и практическую подготовку по общепедагогическим дис¬циплинам и методическую по специальности. Это решение в дальнейшем претворялось в практике крупнейших педагогичес¬ких институтов Москвы, Ленинграда, Киева, Минска, Ташкента, Свердловска.
Из представленных на съезде докладов следует отметить доклад С. С. Преображенского «Постановка медицинского дела в дошкольных учреждениях для глухонемых». Профессор ото¬ларингологии Московского университета С. С. Преображенский (1861—1927), посвятивший более 25 лет изучению детской глу¬хоты и глухонемоты, по-новому освещал вопрос о мерах борь¬бы с глухонемотой и глухотой у детей дошкольного возраста. Новизна подхода обусловливалась политикой Советской власти в области народного образования. Располагая точными данны¬ми исследований состояния уха, горла, носа у глухих дошколь¬ников и учащихся школ глухих, С. С. Преображенский ставил вопрос о необходимости раннего лечения глухоты. Для этого он рекомендовал организовать специальную клинику. В ней он видел эффективное средство борьбы с глухонемотой. В клинику должны приниматься дети самого раннего возраста, у которых обнаружились признаки глухоты. Поступающие в детский сад глухие дети непременно должны пройти через эту клинику и в случае необходимости получить соответствующее лечение. Он считал, что, расширяя борьбу с глухотой и глухонемотой, такая клиника сократит число глухонемых, а качество будущих уче¬ников улучшит. Но организацией клиники не должна исчерпы¬ваться забота государства о лечении и предупреждении глухоты. Необходима пропаганда гигиенических знаний среди населения, с тем чтобы родители своевременно направляли в клинику сво¬их детей. Социалистической гуманностью были проникнуты заключительные слова доклада профессора С. С. Преображен¬ского: «Всегда становится больно, когда при исследовании глу¬хонемого убеждаешься, что его несчастье произошло не от не¬избежности, а от небрежности родителей или других лиц, не¬умело или невнимательно отнесшихся к ребенку и преступно упустивших время для лечения»15
Итак, Великая Октябрьская социалистическая революция положила начало новому этапу развития сурдопедагогики и практики обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Заботу об их обучении и воспитании брало на себя государство, что свидетельствовало о подлинном гуманизме социалистичес¬кого общества. В тяжелые годы гражданской войны и иностран¬ной интервенции Советское государство оказывало всяческую поддержку научно-исследовательской деятельности в области дефектологии и всемерно поощряло общественные начинания в борьбе с детской дефективностью, оно открывало реальные перспективы решения проблем обучения и воспитания детей со слуховой дефективностью.
Перед учеными-сурдопедагогами с большой остротой вста¬вала задача разработки системы предупреждения потери слуха профилактическими, лечебными и педагогическими мерами. Начиналась небывалая по своим масштабам работа по борьбе с детской глухотой и немотой; работа эта координировалась Народным комиссариатом просвещения и Народным комисса¬риатом здравоохранения.
Великая Октябрьская социалистическая революция совер¬шенно по-новому поставила задачи борьбы с детской дефектив¬ностью, задачи улучшения условий жизни детей. Советское ра¬боче-крестьянское правительство приняло все необходимые меры к тому, чтобы облегчить жизнь глухим детям и дать им воз¬можность стать активными участниками строительства социа¬лизма.
Вопросы и задание
1. Охарактеризуйте систему обучения и воспитания глухих детей в нашей стране после победы Великой Октябрьской соци¬алистической революции.
2. Какие правительственные документы определили органи¬зационные принципы руководства обучением глухих детей?
3. Какие научные учреждения по изучению и обучению де¬тей со слухоречевой дефективностью были созданы в первые го¬ды Советской власти?
4. В чем заключалось значение съездов по охране детства и борьбе с детской дефективностью для развития сурдопедагогики?

Глава 14
Деятельность выдающихся ученых-педагогов
в первые годы Советской власти

Проводившиеся с первых лет Советской власти в широких масштабах мероприятия по борьбе с детской дефективностью имели глубокий идейно-политический смысл. В организации и проведении этих мероприятий принимали участие многие пар¬тийные и государственные деятели. Это была борьба за здоровое детство для всех, за включение аномальных детей в обществен¬но полезный труд посредством специальной системы обучения и воспитания. Огромный вклад в создание государственной систе¬мы научно-педагогических учреждений и школ для аномаль¬ных детей внесла Н. К. Крупская. Выдающуюся роль в развитии сурдопедагогики 20-х годов, обновлении методов обучения и вос¬питания детей с недостатками слуха играли Н. М. Лаговский, Д. В. Фельдберг, Ф. A. Pay, И. А. Васильев.
Надежда Константиновна Крупская (1869—1939). Огромное значение в становлении советской дефектологии и сурдопедагогики, разработке теоретических и методологических основ этой специальной области педагогического знания, организации госу¬дарственной системы обучения и воспитания глухих детей име¬ла деятельность Н. К. Крупской.
Н. К. Крупская была одним из первых в России педагогов-марксистов и основоположником советской педагогики. Она проблемы воспитания и образования рассматривала с позиций подлинно научной методологии, с позиций марксизма. В авто¬биографическом очерке Н. К. Крупская писала: «Марксизм дал мне величайшее счастье, какого только может желать человек: знание, куда надо идти, спокойную уверенность в конечном ис¬ходе дела, с которым связала свою жизнь». Глубокое знание марксизма, непосредственное участие в борьбе за интересы ра¬бочего класса и всех трудящихся в качестве профессионального революционера определяло характер ее деятельности как педа¬гога-теоретика и организатора новой системы народного образования в нашей стране. После победы Великой Октябрьской со¬циалистической революции Н. К. Крупская назначается членом коллегии Народного комиссариата просвещения, а в 1929 г. — за¬местителем народного комиссара просвещения РСФСР.
Нарком просвещения А. В. Луначарский, вспоминая о на¬чальном этапе работы Наркомпроса, говорил: «Драгоценней¬шим обстоятельством в этих условиях было то, что одним из самых главных, а может быть, и самым главным действующим лицом Наркомпроса с самых первых дней оказалась Н. К. Круп¬ская» 2. Огромное множество проблем стояло перед Наркомпросом молодой Советской республики. И среди них проблемы обу¬чения и воспитания аномальных детей. Проблемы эти не были оставлены без внимания Н. К. Крупской, которая в области строительства новой, советской школы и системы народного образования последовательно проводила политику Коммунисти¬ческой партии. Н. К. Крупская принимала непосредственное участие в разработке и осуществлении планов всеобщего обуче¬ния глухих детей в нашей стране, в разработке и проведении в жизнь важнейших партийных и государственных постановле¬ний по вопросам школы и народного образования.
В своих решениях в отношении глухих детей Советское пра¬вительство руководствовалось принципом социалистического гу¬манизма. В одном из бюллетеней школьно-санитарного отдела Наркомпроса говорилось: «Новое государство ставит во главу угла такую организацию жизни, в которой самый слабый де¬фективный, обделенный судьбою мог бы вести самостоятельное трудовое и счастливое существование».
После победы Великой Октябрьской социалистической революции в нашей стране была поставлена задача воспитать из глухих детей полноценных членов общества.
Н. К. Крупская неоднократно привлекала внимание работни¬ков народного образования к проблемам сурдопедагогики. Для перестройки обучения глухих Наркомпросом были привлечены лучшие специалисты того времени: Н. М. Лаговский, Ф. A. Pay, Д. В. Фельдберг, И. А. Васильев и др. Создавались специальные научно-практические институты, где под руководством Психо¬неврологической академии велась научная разработка проблем детской слухоречевой недостаточности.
В определении общих учебно-воспитательных задач школы для глухих детей сыграли большую роль общепедагогические труды Н. К. Крупской. Так, на основе развивавшихся Н. К. Крупской идей общественного воспитания сурдопедагоги¬ка преодолевала тенденцию к организации обособленных учреж¬дений для глухих. Новые цели социалистической школы, гово¬рила Н. К. Крупская,— воспитывать в учениках общественные инстинкты. И советские сурдопедагоги воспринимали эти идеи как основополагающие для школы глухих. Постепенно все шко¬лы для глухих как образовательные учреждения включались в общую систему народного образования. При участии Н. К. Круп¬ской разрабатывался и декрет Совнаркома от 10 декабря 1919 года — «О согласовании функций народных комиссариатов просвещения и здравоохранения в деле воспитания и охраны здоровья дефективных детей». Этот декрет был подписан В. И. Лениным.
Н. К. Крупская хорошо знала жизнь глухих детей и ставила вопрос о создании такой системы их обучения и воспитания, ко¬торая бы не была заботой о них отдельных лиц, а стала общего¬сударственным делом. Н. К. Крупская считала, что включение специальных школ в государственную систему школьного обу¬чения внесет коренное изменение в сущность и принципы вос¬питания и обучения глухонемых, слепых и других категорий аномальных детей.
Н. К. Крупская стремилась всемерно укреплять новое отно¬шение к аномальным детям. Она требовала от окружающих не филантропической заботы и сожаления, как это было прежде, а действенной помощи, основанной на принципах социалисти¬ческого гуманизма. В журнале «О наших детях», редактором которого являлась Н. К. Крупская, наряду с другими печата¬лись и статьи о детях аномальных. В 1929 году Н. К. Крупская в этом журнале опубликовала собственную статью «Мои глухо¬немые приятели». Звучавшая в этой статье горячая заинтере¬сованность в деле, искреннее участие в судьбе глухих детей не оставляли равнодушным никого из читателей. Н. К. Крупская писала о том, что глухонемые дети и особенно подростки нуж¬даются в сугубой защите. Закон и говорящие окружающие дол¬жны защищать их права, всячески помогать им войти в жизнь, занять в ней свое место, J96
Педагогические идеи Н. К. Крупской творчески восприни¬мались советскими дефектологами, которые осуществляли их на практике. Так, в плане реализации этих идей Н. М. Лаговским, который в первые годы Советской власти на первом съез¬де по борьбе с детской дефективностью в 1920 году ведал в Наркомпросе вопросами обучения и воспитания глухих, пред¬ложил план системы учреждений для глухих. В основу этого плана была положена идея преемственности, которая сохраняет свое значение до наших дней. Позднее, выступая на съезде за¬ведующих губернскими отделами народного образования в 1922 году, Н. К. Крупская говорила о наличии конкретного пла¬на постановки сети учреждений для дефективных детей. Оче¬видно, Н. К. Крупская имела в виду представленный на съезде доклад Н. М. Лаговского. В 1926 году были разработаны планы школ для детей глухих, слепых и умственно отсталых. Звеном этой системы были дошкольные учреждения — детские дома. Так мысли и предложения Н. К. Крупской входили в практику обучения аномальных детей.
Огромную роль играла Н. К. Крупская в разработке теорети¬ческих проблем сурдопедагогики. Ею выдвигался принцип орга¬нической связи теории с практикой обучения и воспитания ано¬мальных детей. Она выступала непримиримым противником идей, чуждых гуманистической советской педагогике. Н. К. Круп¬ская принимала активное участие в подготовке материалов ко II съезду по социально-правовой охране несовершеннолетних в 1924 году. В связи с проведением съезда на коллегии Наркомпроса был поставлен вопрос о практической целесообразности выво¬дов сектора по обучению и воспитанию аномальных детей, кото¬рым в те годы руководил Л. С. Выготский. Оценивая выдвинутые Л. С. Выготским теоретические положения, Н. К. Крупская отме¬чала при этом, что теоретические позиции необходимо макси¬мально приблизить к практике борьбы с детской дефективностью и вести настойчивый поиск новых форм, средств и методов реше¬ния проблемы.
Н. К. Крупская последовательно и систематически направляла мысль сурдопедагогов. Она призывала к поискам эффективных путей приближения обучения дефективных детей к условиям обу¬чения и воспитания в общеобразовательной школе.
Н. К. Крупской в эти годы развивалась идея компенсаторного обучения. Компенсаторное обучение в ее понимании состоит в том, чтобы не повторять механически содержание программ мас¬совых школ и приближать его к обучению слышащих, создавая для этого необходимые условия.
Много внимания Н. К. Крупская уделяла проблемам трудово¬го обучения и воспитания. Ею глубоко и разносторонне развива¬лась мысль о том, что ребенок должен познавать предметы и яв¬ления окружающей жизни в процессе трудовых действий. Бла¬готворное влияние этой идеи сказалось на последующем развитии советской сурдопедагогики, на разработке дидактической системы обучения глухих по принципу речевого общения. По этой си¬стеме на начальном этапе обучения осуществляется предметно-практическая деятельность. Она ставит глухого ребенка перед не¬обходимостью пользоваться словесной речью под непосредствен¬ным руководством педагога. Как правило, обучение глухих детей сопровождается жизнерадостностью, активностью и инициативой с применением предметно-практической деятельности.
В 20-х годах в педагогической литературе получил широкое хождение термин «морально-дефективные дети». Преподаватели сурдопедагогики Ленинградского педагогического института при обсуждении системы обучения глухих предлагали даже открыть детский дом для «морально-дефективных» глухих детей. К кате¬гории «морально-дефективных» относили детей больных, изму¬ченных нуждой и голодом. Накануне II съезда СПОН Н. К. Круп¬ская выступила в журнале «На путях к новой школе» с острой критикой этого понятия.
Н. К. Крупская с глубокой убежденностью доказывала, что этот термин позорный, что он развязывает руки нечестным педагогам, что его надо изгнать из советской педагогики. В рабо¬те «К вопросу о морально-дефективных детях» Н. К. Крупская пи¬сала:
«Позорный термин «морально-дефективный», развязывающий руки бессовестной и бессознательной части педагогов, должен быть изгнан из употребления.
На работе с заброшенными, задавленными жизнью, исковер¬канными ею ребятами надо оставить лишь живых, чутких людей, умеющих заслужить доверие ребят, умеющих подойти к ним.
Надо помочь ребятам, на которых всей тяжестью обрушились невзгоды жизни, надо помочь им подняться, на эту работу долж¬ны идти лучшие люди.
Долой снимающие ответственность буржуазные термины вро¬де «морально-дефективный»
Беспризорные, заброшенные, больные ребята должны стать родными, любимыми детьми Советской республики».
Выступления Н. К. Крупской были пронизаны идеями социа¬листического гуманизма, страстным желанием прийти на помощь аномальным детям. Она справедливо считала, что глухонемые де¬ти способны приобщиться к жизни, включиться в трудовую и общественную деятельность, стать полезными членами общества, а педагогические коллективы должны помочь им в этом. В оди¬ночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, указывала Н. К. Крупская. В дальней¬шем его опыт должен обогатиться опытом других.
В соответствии с этими принципами Н. К. Крупская настойчи¬во требовала приближения содержания обучения и воспитания глухонемых к содержанию деятельности массовой общеобразова¬тельной школы. Высказанные Н. К. Крупской мысли имели основополагающее значение и для развития сурдопедагогической теории. Педагоги¬ческие идеи Н. К. Крупской и ее личный пример отношения к аномальным детям вдохновляли сурдопедагогов на самоот¬верженное служение гуманному делу обучения и воспитания глухих детей. Пе¬дагогические идеи Н. К. Крупской слу¬жили для советских сурдопедагогов основой творческих поисков. Они не утратили своего теоретического и прак¬тического значения и для сурдопедаго¬гов наших дней.
Н. М. Лаговский (1862-1933). Одним из выдающихся деятелей советской сурдопедагогики рассматриваемого периода был Н. М. Лаговский. Николай Михайлович Лаговский родился 25 декабря 1862 г. в Костромской губернии в семье сельского дья¬кона. Оставшись сиротой, он рано начал самостоятельную трудо¬вую жизнь, добывая средства к жизни случайными заработками: пением в хоре, перепиской нот, уроками за любую, даже самую ми¬зерную, плату. Во время обучения в духовной семинарии он при¬нимал участие в деятельности Костромской организации партии «Народная воля». Близость к политической деятельности народо¬вольцев в юношеские годы отразилась на всей последующей дея¬тельности Н. М. Лаговского, который видел главный ее смысл в служении трудовому народу.
По окончании семинарии в 1884 году Н. М. Лаговский посту¬пил на историко-филологический факультет Петербургского уни¬верситета, но вскоре был вынужден оставить университет из-за отсутствия средств на оплату за обучение. В октябре того же го¬да Н. М. Лаговский поступил на должность воспитателя в Петер¬бургское училище для глухонемых.
В 80—90-е годы в Петербургском училище глухонемых шла острая борьба за утверждение принципа обучения глухих устной словесной речи и использования ее как средства общения и полу¬чения глухими учащимися общеобразовательных знаний. Н. М. Лаговский с присущими ему искренностью и живым умом включился в творческую деятельность по перестройке учебно-вос¬питательного дела в училище. Он сразу же встал в ряды сторон¬ников обучения глухих устной речи. Позднее он занимался на курсах по подготовке учителей для школ глухих, организованных при училище. По окончании курсов в 1897 году Н. М. Лаговский был зачислен на должность учителя, а через год стал инспекто¬ром Петербургского училища.
Для углубленного изучения практики обучения глухих в Ев¬ропе он был командирован в Австрию и Германию. В конце XIX века в Западной Европе проводился ряд опытов по изучению слу¬ха глухих и использованию его в процессе обучения глухих детей устной речи. В Германии в Берлинском училище глухих Я. М. Лаговский ознакомился с методами обучения артикуляции, с учеб¬ными планами, программами, в Австрии — с постановкой слухо¬вых упражнений В. Урбанчича. Кроме того, им была тщательно изучена система подготовки учителей глухих на курсах, которы¬ми в то время руководил выдающийся немецкий сурдопедагог Э. Вальтер.
По возвращении в Россию Н. М. Лаговский издал ряд сурдо¬педагогических работ. Первой из серии его книг была «Королев¬ское училище глухонемых в Берлине», в которой давалось под¬робное описание процесса обучения глухонемых в этом училище. Одновременно появилась и его «Книга рассказов для классного чтения и бесед с глухонемыми детьми старшего возраста». Это было первое пособие для учителей глухих и глухих учеников старших классов, если не считать в значительной мере устарев¬шую к тому времени книгу Г. А. Гурцова «Энциклопедический курс» и «Хрестоматию» И. Я. Селезнева. В 1903 году вышла ра¬бота Н. М. Лаговского «Обучение глухонемых устной речи», ко¬торая в дореволюционный период выдержала два издания и ста¬ла настольной книгой для учителей глухих. Она была значитель¬но шире по содержанию, чем ранее издававшиеся методики по обучению глухих произношению и русскому языку А. Ф. Ост¬роградского и И. А. Васильева.
В трудах Н. М. Лаговского центральное место занимали и вопросы обучения устной речи. По своим приемам методика Н. М. Лаговского была сходна с методикой А. Ф. Остроградского. Но в отличие от А. Ф. Остроградского Н. М. Лаговский излагал содержание обучения звуковой речи в определенной системе по годам обучения. Он значительно шире и разностороннее, чем А. Ф. Остроградский, раскрывал анатомо-физиологические харак¬теристики слухоречевого аппарата глухого человека и его воз¬можности в восстановлении, в постановке звуков русского язы¬ка. В методике постановки звуков Н. М. Лаговский шел от более видимых и осязаемых к звукам менее «наглядным» и «ощущае¬мым».
Н. М. Лаговский видел в правильном домашнем воспитании глухих средство к сохранению его устной звуковой речи после наступления глухоты. Тем самым облегчалось усвоение им словарного состава и грамматики русского языка в школе.
В Петербургском училище Н. М. Лаговский проработал до осени 1910 года. С сентября этого года он взял на себя заведова¬ние четырьмя учреждениями для глухих в г. Александровске (Запорожье), объединенными в училище-хутор. Здесь Н. М. Лагов¬ский вел напряженную сурдопедагогическую деятельность. В Александровском хуторе он объединил вокруг себя творческий коллектив учителей и воспитателей для решения намеченных им педагогических задач по обучению и воспитанию глухих детей. Среди них были сестры О. Комир и М. Комир, И. А. Соколянский и многие другие талантливые сурдопедагоги. Но Н. М. Лаговскому в Александровском хуторе не удалось осуществить многие из своих педагогических идей не только потому, что они были про¬тиворечивы, но и потому, что в условиях дореволюционной Рос¬сии они были утопичны. Н. М. Лаговский правильно считал, что начинать обучение глухих необходимо с дошкольного возраста и продолжать до включения их в трудовую деятельность. Но вся организация жизни этого училища страдала пороками, происте¬кавшими из народнических идей и прожектов.
После Великой Октябрьской социалистической революции на¬чался наиболее плодотворный период деятельности Н. М. Лагов¬ского. Вскоре он стал активно участвовать в работе отдела соци¬ального обеспечения в Петрограде, в ведении которого в то время состояли все учреждения для глухих города и области. По его предложению в Петрограде было открыто первое в России науч¬но-практическое учреждение — Центральный институт глухоне¬мых. В октябре 1918 года Н. М. Лаговский заведовал учебной частью этого института. После переезда в Московскую область он взял на себя заведование Перервинским (Люблинским) институ¬том глухонемых. Одновременно Н. М. Лаговский руководил сек¬тором глухих детей в школьно-санитарном отделе Наркомпроса. Он организовал медико-педагогическую комиссию по делам глу¬хих для разработки теоретических и организационно-методичес¬ких вопросов их обучения и воспитания. Комиссия состояла из передовой части врачей и сурдопедагогов.
Авторитет Н. М. Лаговского в Наркомпросе как ученого-сур¬допедагога, бескорыстная преданность делу помогли ему осущест¬вить ряд важных практических мероприятий по обучению и воспитанию глухих и прежде всего укрепить положение специ¬альных учреждений в системе народного образования. Н. М. Ла¬говский принимал самое активное участие в организации и про¬ведении конференций и съездов, проходивших в этот период в Ис¬следовательском институте научной педагогики при 2-м Москов¬ском государственном университете.
В 20-е годы Н. М. Лаговский создал ряд книг и пособий для студентов и сурдопедагогов. Он разрабатывал программы по обу¬чению взрослых глухих и методические руководства к ним, бук¬варь для глухих, основы сурдопедагогики для студентов-заочни¬ков. Книга Н. М. Лаговского по методике начального обучения глухих взрослых грамоте с использованием дактильной речи во многом сохраняет свое значение до настоящего времени. По прин¬ципу сходства и различия дактильных знаков с буквами глухой учащийся овладевал грамотой в течение 40—50 дней-уроков, что для того времени было большим достижением.
Заслуги Н. М. Лаговского в деле обучения и воспитания глу¬хих получили высокую оценку педагогической общественности и Советского правительства. В 1929 году ВЦИК присвоил ему зва¬ние Героя Труда. Во 2-м Московском государственном университе¬те были учреждены три студенческие стипендии его имени. По¬становлением Народного комиссариата просвещения школа в г. Вязниках стала называться школой им. Н. М. Лаговского. По¬становлением Главнауки УССР Киевская школа для глухих была также названа его именем. Взрослые глухие г. Астрахани откры¬ли клуб, которому было присвоено его имя.
Научно-педагогическая деятельность Н. М. Лаговского оказа¬ла большое влияние на последующее развитие советской сурдо¬педагогики. Созданные им труды долгое время служили руковод¬ством для учителей. Вместе с тем развитие теории и практики сурдопедагогики в последующее время обнаруживало и некото¬рые слабые стороны педагогической системы Н. М. Лаговского как системы обучения словесной речи, основанной на «чистом устном методе». Однако в целом труды Н. М. Лаговского внесли большой положительный вклад в советскую сурдопедагогику.
Давид Владимирович Фельдберг (1873—1942). В решении проблемы борьбы с детской слуховой и речевой дефективностью в первые годы Советской власти видную роль играл доктор меди¬цины и логопедии Д. В. Фельдберг. Многолетняя врачебно-педагогическая деятельность Д. В. Фельдберга привела его к мыс¬ли о том, что учебно-воспитательную работу с детьми, имеющими недостатки слуха и речи, необходимо сочетать с их лечением.
Интерес Д. В. Фельдберга к вопросам патологии детской речи во многом определил его научную специализацию в медицинских науках. С 1905 по 1915 год деятельность Д. В. Фельдберга носила врачебно-педагогический характер и не соответствовала его глав¬ным интересам. Д. В. Фельдберг был директором Коммерческого училища и преподавателем гигиены. Он читал лекции на Выс¬ших женских курсах и был ассистентом в Клиническом институ¬те по усовершенствованию врачей. В 1908 году Д. В. Фельдберг стал профессором кафедры логопедии при Психоневрологическом институте. В годы первой мировой войны Д. В. Фельдберга при¬звали на военную службу. Он руководил госпиталем и был вра¬чом-консультантом. После Великой Октябрьской социалистичес¬кой революции Д. В. Фельдберг полностью посвятил свою деятель¬ность борьбе с детской слухоречевой де¬фективностью.
Еще будучи на военной службе, он часто выступал в качестве лектора по вопросам организации детского здраво¬охранения, социальной гигиены и лого¬педии. В 1918 году в Дошкольном педа¬гогическом институте при его участии была организована кафедра логопедии и сурдопедагогики. Деятельность Д. В. Фельдберга как руководителя этой кафедры продолжалась до 1938.
В 1918 году в системе Наркомпроса Д. В. Фельдберг организовал Отофонетический институт. Это было новое госу¬дарственное учреждение, в котором Д. В. Фельдбергу удалось объединить и включить в творческую работу опытных сурдопедагогов: Е. Ф. Заморенко, М. А. Заха¬рову, Ю. А. Якимову, И. Ф. Брунс, Е, В. Цветкову, И. А. Василье¬ва. Одновременно институт пополнялся молодыми талантливыми сурдопедагогами-логопедами. Первоначально небольшая ам¬булатория и стационар для взрослых и детей с недостатками речи превращались в специализированное детское учреждение по борьбе с нарушениями слуха и речи. К 30-м годам Отофонетический институт стал огромным научным клиническим педа¬гогическим учреждением.
Отофонетический институт являлся главным центром научно-педагогической работы в СССР. По инициативе Д. В. Фельдберга в Ленинграде возникли классы для приходящих глухих детей. Кро¬ме того, были созданы логопедические пункты при школах (для детей с легкими расстройствами речи). С целью разработки мето¬дических проблем Д. В. Фельдберг организовал методическую ла¬бораторию, которой руководили методист по первоначальному обучению в массовой школе Н. П. Кононыкин и методист по обу¬чению глухих Е. Ф. Заморенко.
Д. В. Фельдберг обращал большое внимание на остаточный слух у глухих детей. Изучавшиеся в Отофонетическом институте сур¬допедагогические проблемы (влияние этиологии глухонемоты на развитие и восстановление слуха, методы использования остатков слуха и др.) нашли отражение в сборнике трудов института «Ме¬тоды исследования и воспитания слуха и ритма у глухих и ту¬гоухих детей» (1936 год). В Отофонетическом институте были пред¬приняты попытки широкого использования техники.
Плодотворная научная и практическая деятельность Отофонетического института приносила ему широкую известность не только в нашей стране, но и за ее пределами. Часто посещали ин¬ститут и знакомились с его достижениями делегации иностран¬ных ученых и педагогов.
Руководитель Отофонетического института Д. В. Фельдберг был постоянным участником съездов и конференций по вопросам обучения, воспитания глухих и по вопросам изу¬чения дефектов речи и слуха. Он стре¬мился творчески использовать принци¬пы и методы массовой советской общеобразовательной школы при реше¬нии специфических задач дифферен¬цированного обучения различных ка¬тегорий детей со слухоречевой дефек¬тивностью. Под его руководством в Отофонетическом институте разрабаты¬вались новые средства и методы обуче¬ния глухих, позднооглохших, слабослы¬шащих детей, а также детей с различными формами логопатии.
К сожалению, многое в деятельности института, особенно в научно-практической, не было в свое время учтено и обобщено. Между теоретическими исследованиями и практикой учебных уч¬реждений института существовал разрыв. Многие весьма ценные и эффективные методы и приемы обучения не были внедрены в практику обучения глухих вследствие недооценки научного зна¬чения опыта передовых, творчески работавших педагогов.
Федор Андреевич Pay (1868—1967). Ф. A. Pay — выдающий¬ся деятель в области обучения и воспитания детей с недостатками слуха и речи. Он родился в г. Вюртенберге в Германии. По окон¬чании учительской семинарии в Германии Ф. A. Pay поступил на службу в одну из немецких начальных школ. Через полгода он был приглашен на должность помощника учителя в училище для глухих во Франкфурте-на-Майне. За годы службы в этом учили¬ще Ф. A. Pay изучил теорию и методику обучения глухих, сдал экзамены на звание учителя глухих и на штатную должность учи¬теля глухих и логопеда. Наряду с подготовкой по специальности Ф. A. Pay изучал французский и английский языки. Знание этих двух языков расширило возможности его сурдопедагогической деятельности. Он стал сотрудничать как референт в немецком и французском журналах. В 1891 году в журнале «Орган» была на¬печатана его первая работа «Об устранении дефектов речи у детей».
В 1892 году Ф. A. Pay получил предложение приехать в Рос¬сию и занять должность учителя в частном училище прибал¬тийского городка Тиге. В 1900 году Ф. A. Pay был назначен ди¬ректором Московского Арнольдо-Третьяковского училища. С приходом Ф. A. Pay в Московское училище глухих началась коренная организационная перестройка его учебно-воспитатель¬ной работы. Прежде всего Ф. A. Pay изменил содержание перво¬начального периода обучения. Исходным средством обучения ста¬ла устная речь. В это время за границей вводился метод В. Урбанчича по воспитанию слуха. Ф. A. Pay ввел этот метод и в Московском учили¬ще. Им был организован слуховой класс с особым учителем, который вел занятия по развитию слуха.
Ф. A. Pay не только руководил учи¬лищем, но и помогал учителям работать - с глухими детьми. Он давал показатель¬ные уроки по постановке и коррекции звуков, учил учителей новому в то время звуковому методу постановки устной ре¬чи, обучения грамоте и чтению с губ. Опытность директора, его методическая помощь учителям сделали училище глу¬хих в Москве всероссийским методическим центром. Ф. A. Pay стал методистом-руководителем этого центра.
Ф. A. Pay ввел в училище дифференцированный подход к глу¬хим. Этот подход выразился в том, что он учитывал время наступ¬ления глухоты, интеллектуальные возможности ребенка и состоя¬ние его слуха. Им были организованы классы позднооглохших и слабослышащих (тугоухих) детей. Для менее одаренных и не спо¬собных освоить учебную программу Московского училища в селе Сокольникове (Московская область) открыли колонию, при кото¬рой было организовано садоводческое учебное хозяйство. Обще¬образовательное обучение в этой колонии велось посредством дактильной и письменной речи с использованием жестовой речи.
Большой заслугой Ф. A. Pay следует считать и создание пер¬вого дошкольного учреждения для глухих детей. Оно было откры¬то в 1900 году в Москве. Непосредственное руководство детским садом для глухих детей осуществляла Н. A. Pay, получавшая от Ф. A. Pay, постоянную помощь в решении педагогических и мето¬дических проблем этого учебного заведения, главной задачей ко¬торого являлось достижение преемственности обучения глухих в детском саду и школе.
В 1910 году Ф. A. Pay выступил организатором съезда по обу¬чению, воспитанию и призрению глухих, приуроченного к 50-ле¬тию существования Московского Арнольдо-Третьяковского учили¬ща. На этом съезде Ф. A. Pay был автором ряда докладов: «Об организации периодических съездов деятелей по воспитанию, обу¬чению и призрению глухонемых», «Об обучении глухонемых», «О дежурствах в интернате».
В годы директорства в Московском училище Ф. A. Pay был непременным корреспондентом журнала «Вестник Попечительст¬ва о глухонемых», выполнял переводы сурдопедагогических ста¬тей с немецкого языка. В частности, им были переведены книга Ф. Вернера «Психологические основы устного метода» (1910) и книга Ф. Гаудеринга «О подготовительном обучении глухоне¬мых». В дореволюционный период им были созданы букварь, а также книжки для чтения: «Маленьким друзьям» и «Маленький глухонемой читатель».
После Великой Октябрьской социалистической революции на¬чался наиболее плодотворный период деятельности Ф. A. Pay. Co свойственной ему энергией, энтузиазмом и преданностью делу он взялся за осуществление государственного обучения глухих. Ф. A. Pay стал ученым-консультантом школьно-санитарного от¬дела Наркомпроса. С переходом этого отдела в Наркомздрав Ф. A. Pay был назначен заведующим секцией физически дефек¬тивных детей. Ко времени открытия в Москве Института детской дефективности, а потом дефектологического отделения при 2-м МГУ Ф. A. Pay получил звание профессора и заведование кафед¬рой сурдопедагогики. Его опыт работы с учителями в Московском училище глухих был использован при организации сурдопедаго¬гического образования.
Ф. A. Pay был членом секции дефектологии Научно-исследо¬вательского института педагогики при 2-м Московском государственном университете. Он выступал в качестве одного из основных лекторов по вопросам обучения глухих словесной речи на кратко¬срочных курсах. Ф. A. Pay участвовал в съездах учителей глухих как член оргбюро и докладчик. Он выступал на конференциях сурдопедагогов и многих других научных совещаниях. Исключи¬тельный успех имел его доклад «О методах первоначального обу¬чения глухих словесной речи» на совещании директоров и заве¬дующих учебной частью школ глухих в 1938 году. В нем Ф. A. Pay показал, что при обучении глухих необходимо сочетать и диффе¬ренцированно применять различные методы.
Активное и заинтересованное участие в создании советской го¬сударственной системы обучения и воспитания глухих детей бла¬готворно отразилось на научной деятельности Ф. A. Pay. Если в дореволюционный период Ф. A. Pay в основном публиковал толь¬ко переводы из иностранных журналов, то в послереволюцион¬ный период он создает и оригинальные работы, проявляет крити¬ческое отношение к зарубежным материалам с позиций советской сурдопедагогики.
Созданные Ф. A. Pay в советское время труды разнообразны: монографии, статьи в общих педагогических и специальных жур¬налах, статьи в энциклопедиях.
Статьи Ф. A. Pay о детях с недостатками слуха и речи, о пу¬тях развития борьбы с детской глухотой были помещены в одном из первых сборников Наркомздрава — «Здоровые дети— светочи будущего». В изданиях II съезда СПОН был опубликован ряд его статей. В первом изданном в 1924 году сборнике он публикует оригинальную работу «Речевая функция у говорящих глухих». Во втором сборнике — дидактические статьи о методах, которые про¬верялись в то время в советской школе для глухих: маноральная система и чтение с губ Г. Форхгаммера. В дальнейшем им были опубликованы статьи на следующие темы: метод использования остатков слуха Бецольд — Кройса (1926), «бельгийский метод демутизации» (1935). Важной обобщающей работой была поме¬щенная в Большой Советской энциклопедии статья «О глухоне¬моте и обучении глухонемых» (1929).
Ф. A. Pay являлся активным сотрудником журнала «Жизнь глухих», где помещались его статьи об И. К. Арнольде, о Н. М. Лаговском, статьи об актуальных проблемах зарубежной сурдопеда¬гогики. Он был членом редакционной коллегии журнала «Жизнь глухих», а затем и журнала «Вопросы дефектологии».
Большую и плодотворную работу по созданию букварей для глухих и популярной сурдопедагогической литературы для роди¬телей вел Ф. A. Pay совместно с Н. A. Pay.
В «Методике обучения глухих» (1934) был написанный Ф. A. Pay раздел «Постановка и коррекция звуков у глухонемых». В дальнейшем на основе этой работы Ф. A. Pay совместно с Ф. Ф. Pay создал методику обучения глухих произношению, кото¬рая до настоящего времени служит пособием для студентов и учи¬телей.
В 1946 году в «Ученых записках МГПИ им. В. И. Ленина» бы¬ли опубликованы подготовленные еще ранее при активном участии и под редакцией Ф. A. Pay материалы к учебнику по сурдопеда¬гогике, в их числе статья «О глухонемоте, глухоте и тугоухости». В ней Ф. A. Pay, используя русскую и зарубежную сурдопеда¬гогическую литературу и многолетний опыт непосредственной работы с глухими, дал четкую классификацию детей с немотой при наличии слуха. В этой же статье рассматривались вопросы о происхождении глухонемоты, о лечении и профилактике глухо¬немоты.
В 1948 году Ф. A. Pay был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР. За свою сурдопедагоги¬ческую деятельность он был награжден орденом Ленина.
Вся жизнь Ф. A. Pay, учителя, профессора, доктора педагоги¬ческих наук, члена-корреспондента Академии педагогических наук, была неразрывно связана с развитием советской сурдопеда¬гогики. Он сыграл важную роль в подготовке научных и учитель¬ских кадров, создании литературы по методике обучения глухих устной речи и учебников для первоначального обучения (буква¬рей).
И. А. Васильев (1867—1941). В ряду талантливых деятелей, обогативших своими трудами сурдопедагогику, были И. А. Ва¬сильев. Он начал свою сурдопедагогическую деятельность в Пе¬тербургском училище с должности младшего классного настав¬ника. Любовь и желание прийти на помощь к детям, страдаю¬щим физическим недостатком — отсутствием слуха, побуждала его с первых шагов сурдопедагогической деятельности с исклю¬чительным упорством и настойчивостью искать новые, более эффективные пути их обучения и воспитания. Он мечтал на¬учить глухих детей в короткий срок словесной речи и тем самым сблизить уровень развития глухого ребенка с уровнем развития ребенка слышащего. И. А. Васильев считал, что этого можно достигнуть в первоначальный период обучения посредством «графического метода», в основе которого лежало использова¬ние письменной речи. В соответствии с этим методом наряду с графическим изучением отдельных слов-понятий шло обучение глухих грамматике, умению строить предложения. Говоря об обучении глухого связной речи по рассказам или с помощью живой беседы учителя, И. А. Васильев при этом делал очень важное методическое указание. Он считал необходимым, что¬бы для глухих специально составлялись учебники и книги для чтения, чтобы учитель, беседуя с глухими, расширял их словарь систематически и постепенно, не привнося в свою речь лишних, непонятных глухому слов.
Обосновывая необходимость создания специальных книг и учебников для глухих, И. А. Васильев в своей книге «Методика обучения глухонемых речи, письму, чтению» (1900) давал ряд методических указаний относительно последовательности их обу¬чения. В ней предлагался ряд разнообразных приемов обучения чтению с губ, устному описанию картинок, чтению книг и т. д. Подробно разбирая и иллюстрируя методику чтения, И. А. Ва¬сильев обращал особое внимание учителей глухих на необходи¬мость разъяснения образных выражений и переносного значения слов. Описание картин И. А. Васильев считал важным методом развития речи глухих. Он сравнивал описание картин с процес¬сом перевода с одного языка на другой.
Используя многие общедидактические положения известного русского педагога конца XIX — начала XX века П. Ф. Каптерева, И. А. Васильев в своих трудах развивал эти положения приме¬нительно к воспитанию глухих. Важным условием правильно по¬строенного педагогического процесса И. А. Васильев считал соот¬ветствие между трудностью заданий и уровнем возможностей уче¬ника. Опираясь на прогрессивные требования общей педагоги¬ки о единстве воспитания и обучения, И. А. Васильев говорил о том, что ими еще в большей мере необходимо руководствоваться при работе с глухими детьми.
В дореволюционный период И. А. Васильев опубликовал ряд оригинальных статей в журнале «Вестник Попечительства». Кро¬ме того, он издал книгу под названием «Словарь глаголов», кото¬рая стала ценным пособием для учителей глухих. Благодаря хо¬рошему знанию глаголов глухой ученик легко овладевал струк¬турой предложения в целом и умением пользоваться различными видами и формами этой части речи.
После победы Великой Октябрьской социалистической рево¬люции И. А. Васильев стал одним из активных деятелей советской сурдопедагогики. В Ленинградском отофонетическом институте И. А. Васильев осуществил ряд своих педагогических замыслов. Среди них изобретение киношрифта и разработка методики его использования. Киношрифт представлял собой таблицы-кино¬снимки лица, произносящего те или иные звуки — буквы рус¬ского алфавита. Такие таблицы, фиксировавшие состояние губ и всего лица человека в момент произнесения звуков, способство¬вали не только эффективному обучению чтению с губ, но и самостоятельной работе учащихся над своей речью.
И. А. Васильев сделал попытку найти более совершенные орга¬низационные формы обучения глухих произношению. Речь идет о работе со сдвоенными классами. Сущность этой работы заклю¬чалась в том, что один педагог должен был вести фронтальные, а другой — индивидуальные сурдопедагогические занятия. Одна¬ко разработка этой формы обучения не была завершена И. А. Ва¬сильевым и не нашла широкого применения в обучении глухих детей.
До последних лет жизни И. А. Васильев работал учителем. Од¬новременно он продолжал совершенствовать словарь глаголов, пополняя его новыми рисунками и словами, приближая его со¬держание к новым требованиям современности. Глубокие специ¬альные знания и творческая инициатива И. А. Васильева были широко известны сурдопедагогам Советского Союза, которые стремились непосредственно ознакомиться с его опытом и методами работы.
Характерной чертой научного творчества И. А. Васильева бы¬ло то, что он почти никогда не менял свои исходные педагогиче¬ские установки, а лишь последовательно развивал и совершенст¬вовал их. Предлагая «графический метод», он выступил в сущно¬сти новатором и рационализатором системы «чистый устный метод» обучения глухих. Он не критиковал систему «чистый уст¬ный метод», а лишь доказывал важность, доступность и продуктив¬ность использования в обучении глухих письменной речи и уме¬ния писать независимо от обучения устной звуковой речи. (Обу¬чение устной речи, как известно, в системе «графического мето¬да» шло самостоятельно.) То обстоятельство, что И. А. Васильев не выступил с прямой критикой «чистого устного метода», широ¬ко распространенного в училищах для глухих в России и в За¬падной Европе, задерживало распространение «графического ме¬тода». Сурдопедагоги России из его методики использовали лишь приемы обучения письму, чтению, рассказыванию по картинкам, чтению с губ и некоторые другие.
Впервые изданный в России в 1910 году «Наглядный словарь глаголов» И. А. Васильева являлся своеобразным продолжени¬ем его концепции «графического метода». Как и метод, словарь не использовался в обучении глухих в полной мере, хотя и мог значительно способствовать расширению словарного запаса и ов¬ладению грамматическим строем языка. Это можно объяснить тем, что учителя, работавшие с глухими по «чистому устному методу», не нуждались в подобном пособии. Сами же учащиеся не приобретали навыки и умения для самостоятельной работы над словом в такой мере, чтобы могли пользоваться словарем глаголов И. А. Васильева.
Органической частью системы «графический метод» был и киношрифт. В последующем киношрифт как наглядное средство обучения глухих чтению с губ возрождался в новой форме, зани¬мая подобающее ему место в первоначальном обучении глухих (работы М. Е. Хватцева, М. Н. Шаабдурасуловой, П. К. Анисимова).
Говоря обо всем том положительном, что содержалось в тру¬дах И. А. Васильева, следует отметить и их слабые стороны. Во время поисков новых методов и приемов, которые бы в большей мере приближали глухого к слышащему, И. А. Васильев делал подчас неправильные выводы. Чрезмерным было его увлечение постановкой общих классификационных понятий. Методически ошибочным было употребление этих понятий в письменной речи раньше, чем дети знакомились с названиями вещей. И. А. Василь¬ев переоценивал возможности глухого в дедуктивном мышлении и словаре понятий для нужд общения и образования. Методоло¬гическим недостатком концепции И. А. Васильева являлся также компромиссный подход к системе «чистый устный метод», по¬скольку он же отнесся критически к его основному пороку, кото¬рый заключался в приспособлении обучения глухих к фонетиче¬ским особенностям звука и звукового состава слова. Такое при¬способление задерживало умственное развитие учащихся. Разра¬ботанная И. А. Васильевым методика использования киношрифта также содержала ряд недочетов. Так, Ф. Ф. Pay указывал на пере¬оценку И. А. Васильевым стабильности артикуляционного образа «чистого» звука в нашей речи. Обилие артикулем, которые даны им в оральном алфавите, создавало перегрузку при изучении глу¬хим ребенком различительных особенностей в сходных по ар¬тикуляции звуках.
Однако, несмотря на эти недостатки, труды И. А. Васильева составили золотой фонд советской сурдопедагогики. Подавля¬ющее большинство последующих исследователей в области сурдо¬педагогики так или иначе использовали труды И. А. Васильева.
Итак, Советское государство с первых лет своего существова¬ния принимало все возможные в то время меры к тому, чтобы страдающие слуховой недостаточностью дети посредством специ¬ального обучения и воспитания подготавливались к самостоятель¬ной трудовой общественно полезной деятельности, к полноценной жизни в социалистическом обществе. Сразу же после победы Ве¬ликой Октябрьской социалистической революции интенсивно ве¬лась разработка новых средств и методов обучения и воспитания глухих детей.
Уже в первые послереволюционные годы в нашей стране сур¬допедагогическая теория и практика имели значительные дости¬жения.
Все мероприятия по борьбе с детской дефективностью носили принципиально новый характер и содержали глубокий идейно-политический смысл — борьба за здоровое детство, за включение аномальных детей в общественно полезный труд через обучение.
В борьбе с детской дефективностью в первые годы Советской власти заслуженное место принадлежит выдающемуся деятелю в области народного образования Н. К. Крупской.
В этот период вели большую организационно-педагогическую работу сурдопедагоги Ф. A. Pay, Н. М. Лаговский, И. А. Васильев и многие другие. Врачи С. С. Преображенский, Д. В. Фельдберг и др. вели борьбу с детской глухотой средствами лечения и профи¬лактики.
Вопросы
1. В чем вы видите проявление социалистического гуманизма Н. К. Крупской в отношении к глухим детям?
2. Какие высказанные Н. М. Лаговским, Ф. A. Pay и И. А. Ва¬сильевым в первые годы становления советской сурдопедагогики идеи находят отражение в современной теории и практике обу¬чения глухих?
3. Какие идеи С. С. Преображенского играли прогрессивную роль в развитии советской сурдопедагогики?

Глава 15
Борьба с пережитками филантропического подхода
к глухим и разработка методологических основ
сурдопедагогики в период восстановления
народного хозяйства
и социалистической индустриализации (1921—1930)

Отделы охраны детства, их роль в проведении социалистиче¬ских принципов организации обучения и воспитания глухих. После окончания гражданской войны молодая Советская респуб¬лика приступила к мирному строительству. Восстановление раз¬рушенного войной и интервенцией народного хозяйства проходи¬ло в исключительно тяжелых условиях. В стране был введен ре¬жим строжайшей экономии. Бюджет на народное образование сократился, сократилось количество учащихся и число школ.
В детские дома теперь принимались дети, не имевшие роди¬телей и, следовательно, нуждавшиеся в помощи со стороны госу¬дарства. В число таких нуждавшихся включались и категории дефективных детей: умственно отсталые, глухонемые, слепые (не¬зависимо от того, имели они родителей или нет). Поэтому новая сеть специальных детских домов, включавшая и школы для глу¬хих, слепых и умственно отсталых, не сократилась, а, наоборот, наблюдалась тенденция к ее расширению. По инициативе мест росло и количество школ. Общая сеть специальных школ-инсти¬тутов для глухих детей в 1922 году выросла до 69 учреждений с общей численностью детей 2214. Число обучающихся в них детей по сравнению с дореволюционным периодом возросло более чем в два раза. Но этого числа школ было совершенно недостаточно для удовлетворения потребности нуждавшихся в обучении глухих детей. Еще не во всех областных центрах и республиках были со¬зданы школы для них. Не было школ в Нижегородской (Горьковской), Смоленской областях. На всю Сибирь имелись только две школы — в Томске и Иркутске. В Средней Азии была только одна школа — в Ташкенте.
Несоответствие между количеством нуждавшихся в обучении глухих детей и числом школ для них объяснялось в некоторой степени и пережитками старого, филантропического отношения к глухим. Отделы народного образования на местах все еще недо¬оценивали познавательных способностей глухих детей. Они виде¬ли в организации детских домов-школ для глухих лишь средство их призрения.
Основное руководство детскими домами для глухих и других категорий аномальных детей осуществлял подотдел учреждений для дефективных детей, находившийся в составе школьного отде¬ла Наркомпроса. В его деятельности основное место занимали следующие вопросы: подготовка к осуществлению всеобщего обу¬чения глухих, слепых и умственно отсталых детей, определение системы учреждений для аномальных детей, правовое положение, подготовка и переподготовка учителей специальных школ, учеб¬но-воспитательная работа. Подотдел вел борьбу и за расширение сети учреждений для глухих детей в специальных школах, за их размещение в соответствующих зданиях, за организацию учебного распорядка и воспитательных мероприятий в специальных дет¬ских домах-школах, за трудовое профессиональное образование, рациональное питание воспитанников и многое другое. В этой борьбе в условиях государственного подхода к обучению глухих преодолевался старый, филантропический подход и вырабатыва¬лось новое, социалистическое отношение к глухим как к интел¬лектуально полноценным детям, которые должны получить оди¬наковое со слышащими образование.
Большую помощь подотделу учреждений для дефективных детей оказывала созданная Коммунистической партией и Совет¬ским правительством Детская комиссия при ВЦИК, возглавляв¬шаяся Ф. Э. Дзержинским. Детская комиссия часто выделяла не¬обходимые средства на оборудование мастерских в специальных школах, в частности в школах для глухих Новосибирска, Москвы, Ленинграда, Ярославля и многих других городов. Благодаря по¬мощи Детской комиссии ВЦИК была укреплена материальная ос¬нова Отофонетического института в Ленинграде: расширено по¬мещение, обновлено оборудование и т. д. Детская комиссия ВЦИК субсидировала издание журнала для учителей специальных школ, который с 1928 года стал выходить под названием «Вопросы де¬фектологии».
В 1924 году московская городская партийная организация глухих начала издание газеты «Жизнь глухонемых», которая спо¬собствовала объединению общественности глухих для решения вопросов просвещения глухих, обучения и лечения детей, поте¬рявших слух.
С организацией и утверждением Всероссийского общества глу¬хих в 1926 году у подотдела учреждений для дефективных детей появился активный помощник — общественность самих глухих. В содружестве с общественностью глухих при материальном со¬действии Детской комиссии ВЦИК руководители подотдела уч¬реждений для дефективных детей проводили работу по повыше¬нию качества учебно-воспитательной работы, боролись за укреп¬ление материальной базы специальных школ, поддерживали и укрепляли связи с научными институтами и врачебной обществен¬ностью, в частности с государственными медицинскими учрежде¬ниями по изучению слуха и глухоты.
Деятельность подотдела учреждений для дефективных детей в рассматриваемый период была весьма активной и плодотворной. Подотделу приходилось не только осуществлять повседнев¬ное руководство специальными школами, но и завоевывать для них определенное место в общей системе народного образования. В специальных школах для глухих шла напряженная работа, на¬правленная на сближение с массовой школой, на обновление всего содержания учебно-воспитательной работы на новых, соци¬алистических началах.
Изменение содержания учебно-воспитательной работы в спе¬циальных школах для глухих. В 1923—1925 годах под руковод¬ством научно-педагогической секции Государственного ученого совета Народного комиссариата просвещения (ГУСа) были состав¬лены новые программы для общеобразовательной школы. В осно¬ву работы школы I ступени было положено изучение родного края. В школе II ступени также сохранялось изучение родного края, но уже в плане теоретического и практического знакомства с его жизнью в связи с экономической жизнью всей страны. Это были не предметные, а комплексные программы. Однако эти пер¬вые программы ГУСа для массовой школы не давали достаточно четких и конкретных установок по вопросу о том, как и чему учить детей, как осуществлять их коммунистическое воспитание. Они были противоречивы. Ориентируя учительство на самостоя¬тельные методические поиски, эти программы не обеспечивали систематического изучения школьниками основ наук. Летом 1924 года программы ГУСа для первых четырех лет обучения вышли вторым изданием с указанием на то, что они вводятся с начала 1924/25 учебного года только в опытно-показательных школах, в массовых же только в первых двух классах (группах). Основное требование — строить учебно-воспитательную работу на изучении своего края — оставалось в программах в качестве определяющего все содержание учебного материала. Составители программы, как и в первом варианте, призывали школу и учителя перейти от тра¬диционного изучения «предметов» к комплексному изучению «самой жизни», окружающей действительности. Такие призывы не ориентировали учительство на то, чтобы сохранять предмет¬ность в обучении, чтобы давать учащимся определенный круг систематических знаний по основам наук.
В комплексных программах ГУСа систематическое изучение предмета и приобретаемые в процессе обучения навыки зани¬мали второстепенное место. Особенно наглядно это проявлялось в программе обучения русскому языку. Приобретение прочных навыков чтения и письма в начальных классах отодвигалось на неопределенное будущее. Чтение подменялось наблюдением окружающей жизни. Возможно, при этом круг представлений ребенка и мог бы расширяться при правильно организованном наблюдении, но и в этом случае ученик не мог приобрести проч¬ных навыков письма и чтения без соответствующих занятий.
Годы методических исканий в массовой школе не прошли бесследно и для школ глухих. Недостаточная определенность предметного содержания в программах весьма сильно сказывалась на работе специальной школы для глухих. Отсутствие сло¬весной речи у глухого заставляло учителей сосредоточить вни¬мание на обучении детей произношению, элементам речи, на формировании у глухого словаря и элементарной бытовой раз¬говорной речи. Более глубокому усвоению программного мате¬риала массовых школ в школах для глухих мешала и непод¬готовленность учителей, и особенно то обстоятельство, что детские дома-школы для глухих в основном продолжали вы¬полнять дидактические установки, уже к тому времени отвергнутые массовой школой.
Идея полного самообслуживания оставалась в жизни детского дома в качестве одного из принципов трудового воспитания. Установка массовой школы на политехнизм, критические вы¬ступления против ремесленничества в то время меньше косну¬лись детского дома-школы для глухих, где профессиональная трудовая подготовка была связана с ремесленным производи¬тельным трудом воспитанников, благодаря которому создавал¬ся дополнительный доход детдома и школы. Труд в детских домах-школах для глухих очень рано приобретал характер са¬мостоятельного предмета обучения и профессиональной подго¬товки. Для оборудования мастерских требовалось много средств. Руководители детских домов-школ использовали для этого боль¬шую часть бюджета, отпускаемого на оборудование школы в целом. Вопросы же оборудования и технического оснащения учебного общеобразовательного процесса отодвигались на вто¬рой план. В материальной базе детских домов-школ наблюда¬лось большое различие, что во многом объяснялось инициативой руководителей этих учреждений. Однако при всем разнообра¬зии материальной базы создаваемых школ для глухих они име¬ли один общий принципиально важный признак — государст¬венный характер своего материального существования, что обеспечивалось государственным или местным областным бюд¬жетом.
Учителя специальной школы не удовлетворялись содержа¬нием и качеством учебной работы, стремились к поискам новых путей, средств, форм и методов обучения, к расширению и диф¬ференциации сети школ для детей с недостатками слуха, нала¬живанию в них учебной работы в тесной связи с организацией всей жизни школы. Естественной была потребность стать ближе к массовой начальной школе, руководствоваться ее программа¬ми, учебниками. Необходимость сближения с массовой школой разделял и подотдел учреждений для дефективных детей Народ¬ного комиссариата просвещения.
Связь школ для глухих с целями и принципами массовой школы устанавливалась и в организационном, и в программно-методическом отношении. Для детей, принимавшихся в детский дом-школу, был определен общий с массовой школой возраст. Принятый в детский дом-школу для глухих ребенок начинал обучение по программам, установленным для массовой школы с некоторыми дополнениями и изменениями, в основном в пер¬воначальный период обучения. Сурдопедагог посвящал первый год обучения практическому изучению звуков русской речи и овладению бытовой фразеологией для общения с окружающими. Обучение в приготовительном классе носило специфический ха¬рактер подготовки детей к предстоящему обучению по програм¬мам ГУСа.
В происходившей в 20-е годы перестройке учебной работы дет¬ских домов-школ для глухих часто не было достаточного един¬ства и определенности.
Нередко в отдельных детских домах-школах пытались раз¬решать задачи воспитания и обучения глухих по собственным программам и своими средствами. Это обусловливалось тем, что учителя глухих, подобно учителям массовой школы, должны бы¬ли конкретизировать программы ГУСа применительно к интере¬сам и возможностям детей своей школы. Таким образом, и вы¬полнение программы ГУСа в значительной мере зависело от уровня профессиональной подготовленности и даже от интере¬сов учителя.
Учителя в своей работе прежде всего стремились к тому, чтобы дети овладевали произношением звуков речи, умением читать с губ и грамматикой русского языка; вместе с тем свою задачу они видели в том, чтобы обновить содержание общеоб¬разовательного обучения, дать учащимся понятие о классовой борьбе, о победе пролетариата, о свободном труде и т. п. Это было новым в жизни школ для глухих при детских домах. В детском доме-школе для глухих хотя и не сразу, но постепенно обновлялось содержание обучения и воспитания, закладывались новые традиции, выдвигались новые задачи.
В начале 20-х годов детский дом со школой постепенно пе¬рерастал в специальную школу с интернатом. С 1923 года в детских домах-школах для глухих появляются ученические ор¬ганизации, первые отряды пионеров.
Руководители детских домов-школ для глухих и сурдопеда¬гоги в то время все еще недостаточно ясно представляли себе весь объем учебно-воспитательной работы на основах советской педагогики.
Как у сурдопедагогов, так и у руководителей подотдела уч¬реждений для дефективных детей возникали многочисленные вопросы, порождавшиеся необходимостью борьбы с детской бес¬призорностью, с одной стороны, а с другой — перестройкой мас¬совой общеобразовательной школы.
Назревала потребность в изучении и обобщении накоплен¬ного методического опыта, опыта борьбы со все еще существо¬вавшей обособленностью детских домов-школ для глухих от школы массовой, опыта осуществления единых требований в практике учебно-воспитательной работы по коммунистическо¬му воспитанию глухих. Эти и аналогичные вопросы заняли большое место в работе II Всероссийского съезда по социально-правовой охране несовершеннолетних, в системе которой были и глухие дети.
II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) и его значение для развития советской сурдопедагогики, школы и дошкольных учреждений для глухих. В 1924 году состоялся II съезд СПОН, подытоживший пройденный путь строительства советской школы для глухих детей, наметивший новые задачи и перспективы борьбы с глухонемотой в детском возрасте и преодоления пережитков инвалидно-филантропического подхода к глухим детям. Подготовка к съезду началась еще в 1923 году. СПОН готовил материалы к предстоящему съез¬ду, привлекал для участия в его работе большое число различ¬ных организаций, выдающихся деятелей в области дефектоло¬гии: ученых, педагогов и врачей. Повестка дня этого съезда, тезисы докладов, принципиальные установки обсуждались и утверждались не только на бюро съезда, но и на коллегии Го¬сударственного ученого совета Народного комиссариата про¬свещения под непосредственным руководством Н. К. Крупской.
Съезд проходил с 26 ноября по 1 декабря 1924 года. Общий доклад для всех подсекций на тему «Современные задачи обуче¬ния и воспитания дефективного ребенка» от Наркомпроса сделал Л. С. Выготский. Л. С. Выготский видел путь к реше¬нию проблем воспитания аномальных детей в компенсации их дефективности, которая подкреплялась бы общеобразователь¬ным обучением, что в свою очередь сближало бы этих детей с нормальными детьми. Такой подход к аномальному ребенку исключал прежний взгляд на глухого как на инвалида, нуж¬дающегося главным образом в призрении и филантропической опеке.
В условиях социалистического государства ребенок без слу¬ха и речи независимо от того, имеют ли его родители средства, должен получить специальные знания, умения и навыки в правильном произношении, чтении с губ, умения использовать свой неполноценный слух для получения общего образования. Постоянно дававшая о себе знать негативная тенденция к обо¬соблению глухого ученика пределами специального научения своим следствием имеет утверждение филантропического отно¬шения к дефективному ребенку. Поэтому необходимо было об¬ращать особое внимание на связь обучения средствам общения с решением образовательных и воспитательных задач, опреде¬лявшихся общей педагогикой.
Л. С. Выготский в связи с этим подверг острой критике не¬мецкую школу для глухих, как обособленную школу речевой дрессуры — школу специального научения произношению. Ученик сосредоточенный только на звуковых упражнениях и отор¬ванный от всего многообразия окружающей жизни, становился говорящим автоматом. Он даже не всегда понимал назначение приобретенной им звуковой речи. Доминирующей в докладе д. С. Выготского была мысль о приобщении дефективных детей к общественно полезной трудовой деятельности. Воспитание дол¬жно, говорил он, исходить из целей борьбы с детской недоста¬точностью и ее преодоления. Говоря о средствах преодоления дефекта, он имел в виду воздействие среды на аномального ре¬бенка и его здоровые органические возможности.
В противовес принципам лечебной сурдопедагогики стран Западной Европы Л. С. Выготский акцентировал внимание на социальных аспектах принципов советской дефектологии. В док¬ладе подчеркивалось, что вопрос специального обучения есть в то же время вопрос социального воспитания в целом, и в под¬тверждение этого тезиса Л. С. Выготский анализировал принци¬пиальные положения «чистого устного метода». Казалось бы, обучение глухих этим методом теоретически решается просто и логично, в практике же обнаруживались трудности и плачевные результаты. Вследствие этого многие из учителей глухих прихо¬дили даже к выводу, что устная речь для глухого будто бы яв¬ляется противоестественной, искусственной. Такое отношение к устной речи Л. С. Выготский расценивал как неверное. Устная речь должна развиваться на основе потребности в ней.
Доклад Л. С. Выготского от Наркомпроса давал новые прин¬ципиальные установки для сурдопедагогики как одной из отра¬слей педагогики, решающей общие задачи обучения и воспита¬ния подрастающего поколения в социалистическом обществе. В резолюции съезда по докладу Л. С. Выготского предлагалось опираться на программу ГУСа, а специальные занятия по тех¬нике речи и чтению с губ сделать органической частью всего учебно-воспитательного процесса. Однако в той же резолюции, вопреки данной в докладе характеристике «чистого устного ме¬тода», было предложено «удалять» мимику из практики обуче¬ния речи, так как она якобы свидетельствует об изолированном положении глухих в обществе и ограничивает круг людей, с которыми глухие могут общаться. При этом не учитывались спе¬цифические условия жизни коллектива детского дома-школы для глухонемых, где жесты и мимика были языком коллектива глухих и их естественным средством общения вне класса.
На съезде был дан ряд ценных рекомендаций: широко раз¬вивать детское и юношеское коммунистическое движение, осу¬ществлять общественно-политическое воспитание учащихся, тес¬но увязывать обучение глухих с практикой обучения слышащих, перестроить профессионально-трудовое обучение глухих, разви¬вать их слуховые восприятия.
В повестке дня секции по обучению глухонемых на съезде наряду с методическими вопросами стоял вопрос о типах уч¬реждений для глухих и оглохших. Докладчиком был профессор Н. М. Лаговский, в то время заведовавший учебной частью 2-го Московского института глухонемых. К этому времени в стране существовало около 70 школ и детских домов для глухих, в ко¬торых обучалось около 3500 детей. В докладе Н. М. Лаговского давалась характеристика типов учебных заведений для глухих. Спецификой выдвинутых Н. М. Лаговским типов для глухих бы ли меньшая, чем это обычно практиковалось, наполняемость классов (10—12 чел.), удлинение срока обучения в начальной школе и установление преемственности раннего обучения в пред-дошкольных и дошкольных учреждениях с программой школь¬ного обучения.
Следует отметить, что Н. М. Лаговский недостаточно учиты¬вал значение грамоты, письма и чтения в обучении глухих. На выдвинутом им положении о содержании обучения и воспитания глухих сказывалось влияние «чистого устного метода». Это по¬ложение в известной мере противоречило установкам подотде¬ла учреждений для дефективных детей.
Проблемы дошкольного воспитания на съезде освещались в докладе Н. A. Pay. Основываясь на данных своего опыта, Н. A. Pay развивала мысль о необходимости раннего обучения глухого ребенка словесной речи. В этой связи она ставила воп¬рос о введении обязательного дошкольного воспитания детей в специальном учреждении. Предложенная Н. A. Pay методика была тесно связана с основами общей педагогики и методики воспитания дошкольников. Она стремилась осуществлять обу¬чение глухих детей звуковой речи на основе психологических данных по развитию речи у слышащего ребенка. Воспитывавши¬еся ею дети приучались понимать обращенную к ним словесную звуковую речь по чтению с губ и одновременно, хотя и на дру¬гом материале, сами учились говорить. Эти две стороны процесса обучения не были обособлены друг от друга, хотя каждый из них имел свое собственное содержание, свой объем и свои зада¬чи. С расширением и развитием навыков понимания устная речь окружающих постепенно становилась содержанием речи глухого ребенка.
Н. A. Pay своеобразно разрешала проблему обучения дошкольников. Обу¬чение чтению с губ она вела на основе речи, которой пользовались окружаю¬щие взрослые в общении с детьми. Ус¬воение произношения в первое время обучения давалось на простейших лепетных словах. Тем самым у ребенка пробуждалась потребность произно¬сить эти слова. Устная речь (ее фонети¬ческая сторона) усваивалась в естест¬венной для ребенка обстановке — в различных видах деятельности и в быту.
В ходе обучения сурдопедагог развивал и «слуховое внима¬ние» (термин Н. A. Pay) посредством музыкальных инструмен¬тов, а также более или менее громкой речи. Детей учили петь и воспроизводить ритм речи. Дети приучались «слушать» и рас¬сказы педагога на основе чтения с губ. В выполнявшихся деть¬ми рисунках отражалось понимание ими слов и фраз.
Методическая система Н. A. Pay носила название «естест¬венный метод» обучения глухих дошкольников. Дети овладева¬ли словарным запасом (хотя и ограниченным) и, следовательно, устной речью для общения и обучения в школе.
В соответствии с положениями доклада Н. A. Pay съезд ре¬комендовал начинать обучение глухих как можно раньше, по возможности с двух лет, с тем чтобы устная речь была для де¬тей первой речью в общении с окружающими. Признавая важ¬ность раннего дошкольного воспитания и обучения в развитии звукового языка у детей дошкольного возраста, было решено организовать опытно-показательный детский дом со школой при нем.
Специальный доклад на съезде был посвящен школам для тугоухих и позднооглохших. В школах тугоухих и позднооглохших содержание обучения определялось в соответствии с тре¬бованиями массовой школы, а не школы для глухих. Однако дли¬тельность обучения была доведена до 6 лет. Программа такой школы соответствовала программе 4-летней начальной школы. Количество учащихся в классе — 10—12 человек; в этой шко¬ле использовались приемы общения на основе чтения с губ, ве¬лась постановка и коррекция произношения и более углублен¬ная работа по воспитанию слуха.
Рассмотрение данного круга вопросов свидетельствовало о том, что советская сурдопедагогика подходила к решению про¬блемы дифференцированного обучения детей с недостатками слуха. Создавалась школа для слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших детей. Речь шла о школе нового типа на базе общих принципов и методов советской педагогики, но с учетом специфики контингента учащихся.
Наряду с организационными вопросами на II съезде СПОН были поставлены и методические вопросы обучения глухих сло¬весной речи. В их рассмотрении четко определялись два направ¬ления: первое — обобщение опыта советских сурдопедагогов, второе — критический анализ опыта зарубежных стран.
Опыт работы по обучению глухих в советской школе был представлен на съезде материалами Ленинградского, Москов¬ского и Ярославского институтов глухих. Директор созданного в 1922 году Ярославского института глухонемых П. И. Чиркин сде¬лал два доклада: «О комплексном преподавании букваря» и «При¬менение электричества и каучука к постановке звуков». Первый из этих докладов представлял собой опыт работы по програм¬мам ГУСа на первом году обучения. Он знакомил с опытом Яро¬славского института глухих по применению комплексного обучения грамоте при работе по составленному по звуковому мето¬ду букварю. Содержавшиеся в букваре словарь и фразы служи¬ли материалом для закрепления звуков в устной речи и букв в процессе чтения. На этом же словесном материале на первом-втором году обучения сурдопедагоги пытались проводить наб¬людения и над формами речи, упражнения в употреблении фраз при общении, в аналитическом и синтетическом чтении с губ, записи считанного с губ и самостоятельное выполнение учащимися заданий. Опытные материалы указывали на то, что букварь, которым пользовались учителя, устарел.
Ограниченность и излишняя дидактичность речевого мате¬риала в этом букваре не удовлетворяли педагогов с точки зрения общих задач социального воспитания глухих детей. Но учителя еще не были достаточно подготовлены к серьезной критике бук¬варя Ф. A. Pay как учебника, отражающего старую систему зву¬кового аналитического метода обучения устной речи. Это были первые робкие шаги сурдопедагогов в поисках нового со¬держания и новых форм первоначального обучения глухих детей, воспитываемых для участия в социалистическом строи¬тельстве.
Во втором докладе П. И. Чиркин рассказал об изобретенных им особых зондах для облегчения и ускорения процесса обучения произношению с использованием контрольных электрических лампочек. Предложенные им зонды являлись вспомогательным средством для облегчения труда педагога и самоконтроля уча¬щихся при постановке звуков. Но рекомендованные им зонды и способы их использования не были распространены среди учи¬телей специальных школ, так как техника их изготовления была достаточно сложной.
На заседаниях секции по обучению глухих были представ¬лены и доклады по обучению глухих чтению с губ. Так, учи¬тельница Ярославского института глухих А. Г. Стройкова пред¬ложила учителям «комбинированный аналитико-синтетический метод» обучения чтению с губ. По этому методу при обучении чтению, с губ внимание учащихся со¬средоточивалось на артикуляционной позиции каждого отдельного звука при синхронном восприятии слова или фразы. Другой метод обучения чтению с губ — «метод цепей» — был изложен представителем Харьковской школы глухих М. Н. Котельниковым. Этот ме¬тод был связан с попытками реализо¬вать в обучении глухих основные идеи учения И. П. Павлова об условных рефлексах. Наиболее подробно методи¬ка такого обучения разрабатывалась И. А. Соколянским (1889—1960).
И. А. Соколянский предложил формировать у глухих «системы» или «цепи» условных рефлексов на «слова-инструкции». Фиксируясь по принципу динамических стереотипов, эти связи должны были в дальнейшем лечь в осно¬ву чтения с губ целых «фраз-инструкций». Методика И. А. Соколянского приводила к известной автоматизации и ограничению возможностей учащихся при их обучении, так как не способство¬вала достаточной дифферециации зрительного восприятия глухих.
При многократном повторении «слов-инструкций» учащиеся усваивали их достаточно прочно, однако дальнейшего расшире¬ния навыков чтения с губ не происходило. Для этого требова¬лось не только повторение инструкций и закрепление связей, но и последовательное усложнение содержания упражнений. Предложенный И. А. Соколянским метод оказывался очень по¬лезным на ранних этапах обучения и в процессе трудового обу¬чения.
Кроме докладов, посвященных обобщению опыта советских педагогов по обучению и воспитанию глухих словесной речи, был сделан ряд сообщений о методах обучения за рубежом: о маноральной системе Г. Форхгаммера, о методе целых слов К. Малиша. (К этому времени и советский педагог И. В. Голо¬сов независимо от немецкой школы также создал метод целых слов и даже составил букварь по этому методу.) Съезд вынес •решение об экспериментальной проверке зарубежных методик первоначального обучения глухих в условиях советской шко¬лы. При обучении словесной речи предлагалось опираться не только на кинестетические ощущения звука, но и на зритель¬ное восприятие речи (чтение с губ). Кроме того, съезд рекомен¬довал ввести в каждом училище глухих систематические заня¬тия по развитию слуха, применяя для этого разного рода му¬зыкальные упражнения.
Предложенные на съезде вниманию сурдопедагогов методы обучения словесной речи отвечали принципиальным требовани¬ям, выдвинутым подотделом учреждений для дефективных де¬тей. С позиций этих требований давалась критическая оценка широко использовавшегося сурдопедагогами немецкого звуко¬вого устного метода обучения.
Огромное значение для дальнейшего развития теории и практики советской сурдопедагогики имел изложенный в ряде Докладов опыт работы по общественно-политическому воспита¬нию в институтах для глухих Ленинграда и Москвы. В матери¬алах Ленинградского и Московского институтов был показан опыт новой по содержанию педагогической работы в этом на¬правлении. Опыт передовых школ и учителей убедительно до¬казывал, что коллективная работа глухих детей в пионерских отрядах и звеньях, в клубах и кружках не только возможна, но исключительно интересна; она помогает им преодолевать свою изолированность от общества слышащих.
В развитии сурдопедагогики и советской школы для глухих
II съезд СПОН сыграл очень важную роль. Этот съезд был по¬воротным этапом в организации учебно-воспитательной работы специальных школ. В обсуждении проблем обучения и воспи¬тания глухих определились три основные позиции:
1) предупреждение и лечение глухоты посредством органи¬зации своевременной помощи опытных врачей-отоларингологов;
2) дифференцированное обучение и воспитание глухих, позднооглохших и слабослышащих детей в специальных уч¬реждениях ;
3) широкое развертывание общественно-политического вос¬питания в специальных школах для глухих, которое должно стать неотъемлемой частью учебной и воспитательной работы этих школ, важным средством приобщения глухих к обществу слышащих.
На основе решений и рекомендаций II съезда СПОН развер¬тывалась активная целенаправленная борьба за преодоление филантропического подхода к глухим детям, за приобщение их к обществу слышащих, за их включение в общественно полез¬ный труд вне школы и детского дома. Выдвинутые II съездом СПОН новые задачи в области обучения и воспитания глухих, позднооглохших и слабослышащих вместе с тем потребовали повышения квалификации руководителей и учителей школ для глухих и подготовки новых кадров на основе принципов советской педагогики и задач общеобразовательной школы.
Решения съезда открывали новые перспективы для науч¬ной и практической деятельности сурдопедагогов. Многие из сурдопедагогов принимали участие в комиссии по разработке программы ГУСа, по проверке различных методов обучения, участвовали в работе по анализу и обобщению результатов про¬веденных опытов. Так складывались новые советские формы и методы воспитания сурдопедагогических кадров, повышения их квалификации и воспитания у них углубленного интереса к педагогической работе с глухими.
Нужно сказать, что некоторые принятые съездом недоста¬точно конкретные положения и рекомендации имели до извест¬ной степени отрицательное значение для развития сурдопеда¬гогики. Так, например, недостаточно четко было отношение к «чистому устному методу».
Хотя на съезде и говорилось о несостоятельности немецкого «чистого устного метода», о необходимости поднять технику обучения глухих и применять более эффективные методы их обучения, но в школах для глухих еще длительное время ши¬роко практиковался «чистый устный метод» обучения речи с присущим ему формализмом и односторонностью. Взятый курс на широкое использование зарубежных методов вел к ог¬раничению внимания советских сурдопедагогов к собственным поискам новых методов и приемов в решении задач общеобра¬зовательного, политехнического и профессионального обучения глухих. Однако, несмотря на эти недочеты, подотдел учреждений для дефективных детей после II съезда СПОН пошел по пути целенаправленного строительства советской специальной школы глухих на основах социального воспитания и преодоле¬ния филантропического подхода к глухим. Решения съезда соз¬давали необходимые предпосылки для работы по созданию двух типов школ: а) для глухих; б) для слабослышащих и поздно¬оглохших. Решения съезда создавали и необходимые предпо¬сылки для определения конкретного содержания и методов обу¬чения, совершенствования учебно-методической работы в спе¬циальной школе.
Становление основного типа школы для начального и по¬вышенного образования глухих. В 1925 году Советом Народных Комиссаров РСФСР было выдвинуто в качестве главной прак¬тической задачи введение всеобщего начального обучения, ко¬торое намечалось завершить к 1933—1934 годам. Этой пер¬спективой определялось развитие школы и системы народного образования во второй половине 20-х годов.
Перед специальной школой наряду с общими задачами на¬родного образования стояли и задачи чисто специфические. Прежде всего необходимо было до конца преодолеть еще су¬ществовавшее инвалидно-филантропическое отношение к глу¬хим детям на основе принципов социалистического гуманизма. Не менее важной задачей для специальной школы было изме¬нение содержания обучения и воспитания глухих в свете об¬щих требований и установок Коммунистической партии и Советского правительства. Необходимо было изыскивать эффек¬тивные средства и методы обучения, которые помогли бы глу¬хим детям в усвоении общеобразовательных знаний, овладении трудовыми навыками, в развитии способности общения с окру¬жающими.
Специальная школа для глухих все еще находилась при детском доме и не была приравнена ни к одному из звеньев народного образования, хотя фактически основной в обучении глухих в этот период являлась школа I ступени — начальная школа (с 9-летним сроком обучения). Кроме школ-детских до¬мов, в крупных городах при массовых школах были организо¬ваны классы для глухих детей.
Сеть учреждений для глухих в Российской Федерации воз¬росла до 77, в том числе 12 детских домов для глухих дошколь¬ников. Количество детей, обучавшихся в школах, было около 5000 человек — 43,8% от количества учтенных по РСФСР глу¬хих детей школьного возраста. На Украине было создано 13 школ для глухих, в которых обучалось 760 человек. Открыва¬лись школы и в других союзных республиках.
В Москве при Институте глухих и в Ленинграде при Отофонетическом институте были образованы классы для слабослы¬шащих и позднооглохших детей, для детей с недостатками речи и для слепоглухонемых. При Ленинградском Отофонетическом и Областном институтах были открыты классы II ступени,предшественники неполной средней школы для глухих и сред¬ней школы для позднооглохших и слабослышащих. Обучение в этих классах осуществлялось на основе программ массовой шко¬лы II ступени в одни и те же сроки, т. е. год за год, с той лишь разницей, что в классе должно быть не более 10 учащихся.
19 декабря 1926 года Советом Народных Комиссаров РСФСР было издано постановление «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков». Этим по¬становлением устанавливались общие для всех видов детской дефективности типы учебных заведений и правовое положе¬ние работающих в них учителей.
Постановление предусматривало три типа учреждений для детей с недостатками слуха:
1. Детские дома для глухих и слабослышащих детей до¬школьного возраста.
2. Специальные школы (интернаты и экстернаты) для детей школьного возраста.
3. Специальные профессионально-технические школы для глухих и слабослышащих подростков.
Специальная школа стала основным звеном общеобразова¬тельного обучения для глухих. Это была школа с интернатом, а не детский дом. Интернат при школе предназначался для вре¬менного пребывания детей вне семьи. Детский дом как ти¬повое учреждение оставался только для детей дошкольного возраста.
Постановлением Совнаркома РСФСР от 1926 года «Об уч¬реждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых де¬тей и подростков» закладывались основы новой системы обуче¬ния и воспитания аномальных детей. Они закреплялись всей последующей сурдопедагогической практикой и непосредствен¬ным участием глухих в качестве тружеников в социалистиче¬ской промышленности и сельском хозяйстве нашей страны.
Школа-интернат для глухих детей была рассчитана на 9 лет, для слабослышащих детей — на 5—6 лет (в зависимости от степени нарушения слухового анализатора). За типом этой школы следовал совершенно новый тип школы — професси¬онально-технический. Однако в дальнейшем между первым и вторым звеньями не было установлено необходимой преемст¬венности ни в организационном, ни в учебно-методическом плане.
Профессиональная подготовка вошла в учебный план на¬чальной школы. Профтехническими школами занимался Наркомсобес. В школах для глухих, находившихся в ведении Наркомпроса, обучение трудовым профессиональным навыкам на¬чиналось с четвертого класса (примерно с 12 лет), как это имело место в дореволюционных училищах и детских домах. В школах для слабослышащих и позднооглохших обучение тру¬довым, профессиональным навыкам не проводилось. Труд не был введен и в учебные планы школы II ступени для глухих.
В постановлении Совета Народных Комиссаров от 1926 года было указано, что учителя школ для глухих и других катего¬рий аномальных детей получают равные с учителями массо¬вой школы права на отпуск, на регулярное повышение квали¬фикации в лучших научно-педагогических учреждениях стра¬ны. Учителя специальных школ получали право на пенсии, размер которых приравнивался к пенсиям преподавателей ра¬бочих факультетов.
Если данным постановлением утверждались права учителей специальных школ для аномальных детей, в том числе и учи¬телей глухих, то постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 4 сентября 1927 года «О мероприятиях для усиле¬ния работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков» определялись обя¬занности местных органов власти в отношении к аномальным детям. На них возлагалась забота о материальном положении школы и учителей, планирование сети специальных учрежде¬ний, проведение подготовительных мероприятий к проведению всеобщего обучения.
Местным исполнительным комитетам было предложено пре¬дусмотреть ассигнования на организацию производственно-учеб¬ных мастерских и обеспечить эти мастерские инструкторско-преподавательским персоналом, соответствующими материала¬ми и оборудованием. На детские учреждения для аномальных детей распространялись все льготы и преимущества, предоставлявшиеся детским домам постановлением Всероссийского Цен¬трального Исполнительного Комитета и Совета Народных Ко¬миссаров РСФСР от 20 июня 1927 года о борьбе с детской бес¬призорностью. Наркомпросу поручалось разработать план по введению всеобщего обучения и размещения сети школ для сле¬пых и глухих.
Постановления Советского правительства сыграли исключи¬тельно важную роль в развитии специальной школы для глу¬хих. Благодаря этим постановлениям она была включена в число учреждений, подлежащих ведению местных отделов на¬родного образования. Сурдопедагоги стали получать заработ¬ную плату в размерах, приравненных к заработной плате учи¬телей II ступени. Все это обеспечивало не только сохранение имев¬шихся кадров сурдопедагогов, но и их роста из числа учи¬телей массовой школы, получавших переподготовку на специ¬альных курсах.
В практике начало распространяться получение глухими среднего и высшего образования. Всероссийское общество глу¬хих начиная с 1926/27 учебного года организовало при мо¬сковском рабфаке группу глухих и позднооглохших. Вскоре та¬кие группы появились при Новосибирском и Томском рабфа¬ках. Глухие, окончившие рабфак, поступали в сельскохозяйст¬венную академию и другие высшие учебные заведения.
В Ленинграде была организована профтехшкола. Обучение в ней шло по двум направлениям: производственному и обще¬образовательному. Профтехшкола сыграла положительную роль в развитии сурдопедагогики. Она обеспечивала глухих производст¬венной квалификацией для новой, технически оснащенной социа¬листической промышленности наравне со слышащими. В систе¬ме крупного производства создавалось новое, социалистическое отношение к глухому человеку. Здесь раньше, чем в специаль¬ной школе, стали преодолеваться предрассудки в отношении глухих, порожденные буржуазной филантропией. Они стали полноценными людьми в трудовой жизни на многих участках социалистического строительства.
Создание первых программ и поиски новых методов перво¬начального обучения глухих детей словесной речи. Рекоменда¬ции II съезда СПОН способствовали решению организационных и программно-методических вопросов обучения и воспитания глухих детей.
Профессиональные учебные заведения были переданы хо¬зяйственным наркоматам, а к программе оставшихся в Наркомпросе школ II ступени предъявлялись повышенные требо¬вания.
На 1927/28 учебный год были утверждены новые учеб¬ные планы и программы. Новые программы предусматривали приобретение глухими систематических знаний и навыков по русскому языку, математике и другим общеобразовательным предметам. Но в переизданных в 1929 году программах общеоб¬разовательный материал был представлен в сокращенном объеме и учителям рекомендовалось применять «метод проектов», «даль-тон-план», некритически перенесенные в то время из зарубежной буржуазной педагогики в советскую школу.
Комплексные программы ГУСа в практику специальных школ было внедрять значительно труднее, чем в практику мас¬совых школ. Необходимо было организовать повышение квали¬фикации учителей специальных школ на курсах переподготов¬ки и по линии заочного обучения в высших педагогических учебных заведениях. Такие четырехмесячные курсы были ор¬ганизованы в 1925 году. На курсы направлялись учителя и директора школ, активно проявившие себя в учебно-воспита¬тельной деятельности и общественной жизни страны. Про¬грамма курсов включала три основных раздела: политический, общеобразовательный и педагогико-методический. Такая разно¬сторонняя программа обогащала учителей глухих политичес¬кими, педагогическими и программно-методическими знания¬ми. Благодаря курсам переподготовки повышался их идейно-политический уровень и расширялся общеобразовательный и педагогический кругозор.
Однако вопрос о внедрении программ ГУСа в специальные школы глухих еще оставался нерешенным, а определенных ука¬заний к использованию этих программ на местах не было по¬лучено. Педагоги разрешали программные вопросы на местном материале по своему усмотрению. Во многих школах по примеру Московского института для глухонемых комплексная програм¬ма заменялась проведением предметных уроков по комплекс¬ным темам. Предметные уроки на сезонные темы рассматрива¬лись в качестве подготовки к прохождению комплексной прог¬раммы. Они представляли собой как бы пропедевтический курс к программе ГУСа.
В некоторых школах (Свердловская, Волгоградская и др.) учителя пытались разрабатывать программные комплексы, связывая их с общественно полезной работой учащихся. Обу¬чение детей произношению звуков, чтению с губ, элементарной грамматике русского языка и счету они сохраняли как пред¬меты, имеющие свое собственное содержание и систему. Учи¬теля часто отходили от идеи комплекса и осуществляли пред¬метное обучение, сохраняя его систему. Комплекс у этих учите¬лей превращался в предметный тематический урок.
Работа сурдопедагогов и учителей с программами ГУСа обо¬гащала специальную школу не только методическим опытом массовой школы, но и общеобразовательными знаниями. Вве¬дение программ ГУСа в школах глухих обновляло и закрепля¬ло новые формы классной и внеклассной работы. Вместе с тем сурдопедагоги чувствовали особую необходимость иметь еди¬ную программу для школ глухих, которая была бы связана с содержанием общегосударственных программ ГУСа. Такая про¬грамма была подготовлена Народным комиссариатом просве¬щения к 1929/30 учебном году. Она была утверждена и принята для работы в первых пяти классах школ для глухих.
Программа была составлена на основе программы ГУСа от 1927 года с включением предметов, специфических для обучения глухих. Поэтому она оказалась перегруженной, с одной стороны, речевым материалом, непосильным для обучения глухих толь¬ко на основе устной речи, с другой — материалами по обучению устной речи, требующими своего дидактического словаря.
Система общеобразовательных знаний выделялась в особые разделы программ. Такое соотношение комплексного и предмет¬ного общеобразовательных материалов было новым шагом в разработке программ для школ глухих. Но в силу своей двой¬ственности такой подход разрешения проблемы предметности обучения не мог привести к положительным результатам.
В объяснительной записке к программе раскрывались со¬держание комплексного подхода, пути его внедрения в школы Для глухих и система работы над специальными разделами (чтение с губ и постановка звуков, элементы грамматики и ариф¬метики). С одной стороны, авторы методической записки защи¬щали систематичность в обучении глухих словесной устной ре¬чи независимо от тематики предметных уроков, а с другой сто¬роны — требовали от сурдопедагога ограничивать применение тестовой речи и дактилологии как неполноценных, по их мне¬нию, средств обучения и общения с окружающими. Они представляли себе жесты и мимику как природный язык глухих и таким образом разделяли старую точку зрения, неверно тракто¬вавшую природу языка жестов и значение его в жизни глухого.
Подобная концепция вела авторов объяснительной записки к тому, что начальная школа для глухих продолжала рассмат¬риваться как школа обучения устной речи. Общеобразователь¬ное обучение находилось в полной зависимости. от умения гово¬рить. В программном содержании школы глухих все еще сохра¬нялась система «устный метод». Однако определявшийся про¬граммами 1929 года объем знаний для школы глухих стимулиро¬вал сурдопедагогов к поискам новых путей и средств обучения глухих, которые способствовали бы ускоренному процессу накоп¬ления словаря и его использования в целях усвоения общеобра¬зовательных знаний.
В предметные программы по русскому языку включались разделы: постановка звуков, чтение с губ, развитие речи, чте¬ние, грамматика, арифметика, т. е. разделы, установившиеся еще в дореволюционный период. Теоретические же вопросы обучения глухих в программе для школ глухих 1929 года пред¬ставляли собой известный компромисс между содержанием обу¬чения в старой школе глухих и новым содержанием программ ГУСа. В силу определявшейся программой необходимости ов¬ладеть большим количеством знаний разрешалось пользовать¬ся дактильной речью как средством сообщения знаний глухим учащимся.
Подобно тому как это имело место в массовой школе, прог¬раммы для школ глухих рекомендовались как ориентировоч¬ные при конкретизации программ применительно к местным условиям.
Так как данные программы были составлены всего на 5-летний курс обучения, то в 6—7 группах (классах) предлагалось про¬водить работу по общим программам ГУСа, учитывая измене¬ния программы от 1927 года для первой ступени массовой шко¬лы.
Общность общеобразовательного материала с материалом программ ГУСа для массовой школы сближала школу глухих с массовой школой. За исключением первых лет обучения, шко¬ла для глухих и массовая школа имели общий тип и общее со¬держание обучения.
В качестве самостоятельной вышла в эти годы программа по труду для школ глухих. Она подразделялась на «два курса трудовых занятий». Для первых трех лет обучения в школе глу¬хих программа носила пропедевтический характер; она тесно увязывалась с обучением культуре речи и навыкам счета. Пред¬полагалось, что первоначальнне пропедевтические знания (вы¬резывание, строгание, склеивание и т. п.) постепенно должны переходить в систематические курсы определенного ремесла: швейного, столярного, слесарного. Программы обучения ремеслам составлялись по операционно-предметной системе, в которой сочеталось систематическое и последовательное овладение тех¬никой работы и изготовление законченной вещи. При изготовле¬нии различных вещей ученики непременно получали еще и зна¬ния по технологии материалов, устройству инструмента, черче¬нию и организации производства.
В 1928 году редакция журнала «Вопросы дефектологии» отмечала поступательное движение школ для физически дефек¬тивных, приближение их структуры и содержания обучения в них к тому, что имело место в массовой школе. Значение программ 1929 года было действительно велико. Ими было по¬ложено начало работы по оформлению содержания учебного ма¬териала, направленного на коммунистическое воспитание глу¬хих, на усвоение ими тех знаний, которые необходимы для того, чтобы стать полноценными участниками строительства ком¬мунистического общества. Это были первые государственные программы для глухих, в которых были учтены содержание общих программ ГУСа и специфика обучения глухих словесной речи.
К недостаткам программ для школ глухих этого периода надо отнести комплексный принцип их построения и обуслов¬ленный этим разрыв с системой общеобразовательных знаний. Критика комплексных программ ГУСа для массовой школы, данная в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 года «О начальной и средней школе», в одинаковой мере относилась и к специальной школе для глухих детей.
Следует, однако, отметить, что в комплексные программы специальной школы для глухих сурдопедагоги практически час¬то вносили свои коррективы, подсказанные требованиями жиз¬ни и спецификой обучения глухого ребенка тому или другому предмету. Требования комплексных программ о связи обучения с окружающей жизнью, с общественно-политическим воспита¬нием и политехническим образованием в дальнейшем были ре¬ализованы в практике советской сурдопедагогической школы,
Учебно-методическая работа в школах для глухих. В обучении глухих детей наиболее специфическим являлся первоначальный период обучения — период формирования устойчивых средств обучения и общения: устной речи (произношение, чтение с губ), грамоты, письма и письменной речи.
Принятые в зарубежных школах методы обучения словесной речи привлекли в то время внимание подотдела учреждений для Дефективных детей и внимание ученых-сурдопедагогов. Во второй половине 20-х годов в соответствии с решениями II съезда СПОН была организована опытная проверка методов первоначального обучения устной и письменной речи, имевших в практике запад¬ноевропейских школ глухих широкое распространение. Это были «метод целых слов» К. Малиша — метод обучения устной речи, «метод письменных образов» Р. Линднера, «маноральная систе¬ма» Г. Форхгаммера и «метод Бецольда — Кройса» — метод обу¬чения устной речи на основе использования остатков слуха.
«Метод письменных образов» Р. Линднера привлекал внимание педагогов тем, что в процессе его применения обучение словесной речи шло независимо от постановки звуков, т. е. от обучения про¬изношению. Обучение словесной речи осуществлялось на основе письменной речи и более быстрыми темпами, чем с помощью устной речи. Но в практике советской школы метод Р. Линднера не применялся в том виде, как он применялся в немецкой школе самим его автором.
Первым, кто взялся за проведение экспериментальной провер¬ки метода Р. Линднера, был учитель Вязниковской школы Н. Е. Кутузов. Свою методику он назвал «письменно-звуковой». Он начинал обучать своих учеников устной речи на основе пись¬менной речи. Давая ученикам письменно то или иное слово, учи¬тель сразу же анализировал его буквенно-звуковой состав. Таким образом, у Н. Е. Кутузова не было полного следования методу Р. Линднера. В практике Н. Е. Кутузова рано перекрещивались письменная и устная речь, вследствие чего он отходил от пись¬менного образа слов и предложений. Письменная речь благодаря раннему звуко-буквенному анализу слова превращалась одновре¬менно и в средство обучения грамоте. Метод Р. Линднера в опыте Н. Е. Кутузова терял признаки «метода письменных образов». Сходство методов Р. Линднера и Н. Е. Кутузова сохранялось лишь в том, что исходным средством в обучении был целостный образ написанного слова.
Скептицизм Н. Е. Кутузова в отношении преимущественного использования письменной речи не был случайным. В то время ему, как и другим учителям, трудно было переключиться на обу¬чение словесной речи с использованием исходного средства — письменного слова без сопровождения устной речью.
Эта была первая, хотя и робкая попытка пересмотра основ звукового «чистого устного метода» и установления соотношения между устной и письменной речью в процессе обучения. При этом Н. Е. Кутузов отмечал преимущества «письменного метода», при котором, по его мнению, у детей повышается интерес к обучению, быстрее происходит накопление слов и переход к чтению книги. Однако применять «письменный метод» он рекомендовал лишь при обучении детей 12 — 15 лет, мотивируя это тем, что они бу¬дут одинаково усердно заниматься и устной и письменной речью, в то время как 7 — 9-летние дети не захотят обучаться устной ре¬чи, станут запоминать только письменные слова.
Значение письменной речи в практике обучения глухих из го¬да в год возрастало. А вместе с тем осуществлялись и другие опы¬ты по проверке метода Р. Линднера, например в Сокольнической школе глухих (Истра), где группа молодых в то время сурдопеда¬гогов (Ф. Ф. Pay, A. H. Артоболевский, А. Крашенинников) смело взялась за его экспериментальную проверку.
Наряду с проверкой письменного метода Р. Линднера в ряде крупных школ-институтов страны шла проверка устного метода целых слов К. Малиша. Если. Р. Линднер исходное начало обучения видел в «образе» письменной речи без последующего анализа этого «образа», то К. Малиш считал необходимым дать ребенку целое слово в устном произношении. По его мнению, ребенок если и говорит невнятно и даже искаженно, то он непременно должен пользоваться речевыми органами для того, чтобы «вжиться» в употребление устной речи при общении и почувствовать потреб¬ность в ее употреблении. Проверявшими было установлено, что ни одна из советских школ не пошла по пути «чистого метода целых слов».
Во второй половине 20-х годов в Ленинградской областной школе (институте) глухих метод целых слов основательно прове¬рялся в восьми классах первого года обучения. В результате этой проверки педагоги-экспериментаторы сделали вывод о том, что метод К. Малиша не является эффективным методом обучения всех глухих; наибольший результат дает его применение при обу¬чении специально отобранных, самых способных учащихся с ос¬татками слуха в классе из десяти человек.
Сторонницей метода целых слов являлась Н. A. Pay. В своей многолетней практике она методом целых слов обучала дошколь¬ников произнесению лепетных слов-слогов, которые были заимст¬вованы ею из словаря говорящих детей раннего преддошкольного возраста. При этом предполагалось, что глухой ребенок дошколь¬ного возраста путем лепетного произнесения усваивает звуковой состав слов и овладевает спонтанной речью. Однако последующие опыты показали, что обучение глухого ребенка словесной речи даже дошкольного возраста этим методом лишает его естествен¬ной речи слышащего и восприятия правильного произношения.
Особенно отчетливо этот недостаток обнаружился после того, как в 1933 году вышла из печати предназначавшаяся для глухих детей книга Н. A. Pay «Я учусь говорить». Предлагавшийся ею «метод целых слов» не предусматривал выделения буквы из сло¬ва. Ребенок «читал» целое слово, известное ему из материала по устной речи и по чтению с губ. Воспроизведение в печатном тек¬сте устной речи, известной детям из уроков грамоты и чтения или чтения с губ, ребенку трудно было соотносить с буквенно-звуковым составом речи. Письменное слово оставалось для него нерасчлененным. Ученик не приучался контролировать себя в процессе произнесения слова.
Книга «Я учусь говорить» позднее была переработана на осно¬ве аналитико-синтетического метода, применявшегося в практике обучения устной речи и грамоте в школе глухих. Сурдопедагоги начинали отходить от звукового аналитического «чистого устного метода», имевшего широкое признание в дореволюционной Рос¬сии и в первые годы Советской власти. Аналогичная тенденция проявлялась и в отношении к «методу целых слов», который с некоторым успехом применялся в процессе обучения глухих в первые годы после революции.
Методы обучения глухих детей произношению обновлялись Медленно. Учителя продолжали пользоваться методами постановки звуков по пособию А. Ф. Остроградского «Обучение глухоне¬мых по звуковому способу» и книге Н. М. Лаговского «Обучение глухонемых устной речи».
Если в методе Р. Линднера постановка звуков шла по особой методике независимо от обучения и усвоения семантики письмен¬ного слова или фразы, то в методе К. Малиша обучение произно¬шению было слито с практикой проговаривания целого слова. Советские сурдопедагоги и психологи уже в то время обратили внимание на эту сторону методической системы К. Малиша. Так, в работе К. Д. Смирнова «Эффекторная устная речь в методе Ма¬лиша» 1 показывалось, что проблема обучения глухих устной ре¬чи сложна, а вследствие этого нуждается в расчленении на сос¬тавные элементы. К. Д. Смирнов подчеркивал, что разработка ме¬тодики обучения эффекторной речи глухого является задачей, разрешение которой дает глухому средство общения с окру¬жающими.
К. Д. Смирнов, давая психологический анализ процесса эф¬фекторной речи детей, обученных по методу К. Малиша, обращал внимание на особенности произношения в самостоятельной речи глухого ребенка. Речь глухих детей, обученных по методу К. Ма¬лиша, по его мнению, являлась не косноязычной или искаженной, а подчиненной известным закономерностям. К. Д. Смирнов при¬влекал внимание сурдопедагогов к скрытым возможностям глу¬хих детей и указывал на возможности совершенствования их речи.
Психолого-педагогическое исследование К. Д. Смирнова речи глухих детей, обученных по методу К. Малиша, помогло сурдопе¬дагогам осознать ограниченность этого метода и необходимость проводить специальную работу над звуком и формировать свя¬занные с его произнесением точные и определенные кинестетичес¬кие ощущения.
Проверке в условиях советской школы глухих детей была подвергнута и так называемая «маноральная система» Г. Форхгаммера. Подробное описание манорали, сделанное в свое время самим Г. Форхгаммером, а в нашей стране Ф. A. Pay, позволило разработать методику ее использования с учетом особенностей русского языка. Ф. A. Pay с двумя помощниками, сурдопедагога¬ми А. С. Лебедевым из Шуйской и П. И. Чиркиным из Ярослав¬ской школы осуществил опыт ее применения на первом году обу¬чения глухих детей. При этом возникла необходимость изменить некоторые из обозначений датской манорали, так как они не соответствовали артикуляционным особенностям русского языка.
Ф. A. Pay обобщил полученные в опытной проверке материа¬лы по применению «русской маноральной системы». Однако обсуждение результатов проверки «маноральной системы» не вызвало среди сурдопедагогов особого интереса, ни желания приме¬нить ее в своих классах.
Казалось бы, манораль как вспомогательное средство обуче¬ния, содействующее более правильному восприятию звуков речи окружающих, являлась более эффективной в сравнении с дактильной и письменной речью, а ее усвоение не требовало большой затраты времени учителя, поскольку в ее основе лежал фоне¬тический принцип устной речи, а не особый алфавит. Однако в широкую практику обучения глухих «маноральная система» не вошла.
Одной из причин этого был «чистый устный метод». Положен¬ный в основу «чистого устного метода» формальный принцип от¬рицал использование каких бы то ни было вспомогательных средств даже при условии, что они являются словесно-речевыми. Письменная речь в «устном методе» была не средством обучения, а лишь следствием обучения устной речи; последующим этапом развития устной речи было обучение грамоте, как это имеет место в обучении слышащих. Применение русской манорали как вспо¬могательного средства требовало от сурдопедагогов дополнитель¬ной работы над усвоением специфических приемов обучения. При усвоении манорали от учителя требовалось знать ее и естественно артикулировать. Это предполагало специальную тренировку учи¬теля в усвоении знаков манорали. Главным препятствием в ис¬пользовании манорали как вспомогательного средства был все тот же «чистый устный метод».
Проведенная проверка трех зарубежных методов (Линднера, Малиша, Форхгаммера) имела одностороннюю направленность. Она сосредоточивала внимание советских сурдопедагогов только на первоначальном периоде обучения словесной речи, в частности речи устной. Вместе с тем поиски новых путей обучения глухих продолжались. Они основывались на творческой инициативе со¬ветских сурдопедагогов, определялись задачами коммунистичес¬кого воспитания и стремлением по возможности сблизить школу для глухих детей с массовой школой на различных этапах обу¬чения.
Прослеживая развитие методов обучения глухих, следует особо отметить метод киношрифта И. А. Васильева. Свой метод И. А. Ва¬сильев предложил на состоявшейся в 1930 году сурдопедагоги¬ческой конференции. Позднее им была опубликована книга «Ки¬ношрифт» (1933), в которой давалось подробное описание этого метода. И. А. Васильевым были изготовлены оригинальные на¬глядные пособия и дидактические материалы — кинограммы раз¬ных размеров и букварь. Киношрифт представлял собой не толь¬ко набор вспомогательных методических пособий, но и особую методику обучения глухих детей чтению с губ. Усвоение постоян¬ного зрительного образа артикуляционного аппарата в связи с той или иной фонемой помогало не только обучению чтению с губ, но и обеспечивало возможность самостоятельных упражнений учащихся в произношении с использованием самоконтроля по образцу артикуляции звуков речи.
Несмотря на свои достоинства, метод «киношрифт» оставал¬ся больше на вооружении сотрудников Отофонетического ин¬ститута, а не учителей школ для глухих. Только отдельные учи¬теля по своей инициативе использовали киношрифт. При этом все они положительно отзывались о методе И. А. Васильева. В 1938—1939 годах сурдопедагог и методист по чтению с губ А. И. Метт провела основательную проверку метода И. А. Ва¬сильева «киношрифт». Полученные ею результаты также были положительны. Обученные ею позднооглохшие дети быстро вос¬станавливали речь и овладевали умением бегло читать с губ.
Характеристики и оценки «метода киношрифт» были раз¬личными. И. А. Васильев считал его методом обучения чтению с губ с использованием кинограмм, специальных наглядных пособий. Ф. A. Pay и Ф. Ф. Pay рассматривали его как вспомо¬гательное средство обучения чтению с губ и высказывали крити¬ческие замечания о принципе его построения и о некоторых ошибках, допущенных И. А. Васильевым при съемке лица. Но критика Ф. A. Pay «метода киношрифт» не подвергала сомне¬нию его достоинств как вспомогательного средства обучения чтению с губ. Обучаемый по этому методу глухой имел возмож¬ность сосредоточить внимание на фиксированной кинограммой артикуляции звука, изучать присущие ему движения, сделать звук для себя ощутимым. У глухого воспитывалось произволь¬ное внимание к лицу говорящего, умение синтезировать отдель¬ные звуки в слова и, следовательно, умение выделять их в слове. Он учился читать с губ и говорить сам. Во время специальных логопедических занятий сурдопедагог помогал отработке кинес¬тетических ощущений, возникавших при произнесении того или иного звука.
На конференции 1930 года было принято решение о широ¬ком применении киношрифта, но в практике обучения глухих это решение не было реализовано. Только Отофонетический институт продолжал работу с применением киношрифта. Под руководством И. А. Васильева сотрудниками этого института был составлен «Букварь» с использованием киношрифта, кото¬рый, однако, не был напечатан.
Важное направление методических исканий институтов и школ связано с использованием слуха у глухих детей. Медико-педагогическим основанием для поисков в этом направлении по¬служили исследования отоларингологов в ряде клиник, кото¬рые установили, что среди воспитанников школ для глухих только 30—40% оказывались полностью глухими. У остальных 60—70% глухих детей имелись большие или меньшие остатки слу¬ха. Среди имеющих остатки слуха значительная часть, по мне¬нию врачей, могла быть отнесена по классификации того вре¬мени к числу слабослышащих I—II степени.
Было также установлено, что слух этих детей исчезает при включении их в коллективы совершенно глухих, в то время как при специальном обучении он может быть значительно развит и использован как вспомогательное средство при обучении про¬изношению, чтению с губ и общеобразовательным предметам.
Относительно динамики угасания и развития слуха у детей, сохранивших после болезни некоторые его остатки, были полу¬чены новые данные в исследовании сурдопедагога П. И. Чиркина. Он установил, что при отсутствии специальной работы по воспитанию у детей слуховых восприятий и их использования ежегодно происходит снижение слуха на 3—4%. При проведе¬нии же с ними специальной педагогической работы слух восста¬навливается, сначала очень медленными темпами, а затем все более быстрыми. Однако возможности восстановления слуха не беспредельны. После некоторого, иногда весьма значительного сдвига в развитии слуха происходит остановка либо замедле¬ние процесса восстановления.
В эти же годы в институтах и школах для глухих детей Ле¬нинграда продолжалось исследование слуха врачами-отоларин¬гологами; сурдопедагоги изучали возможности использования остаточного слуха у глухих в педагогическом процессе. Успеш¬ному исследованию связанных с этим сурдопедагогических про¬блем в те годы способствовало применение электроакустичес¬кого аппарата Н. А. Скрицкого. Изобретенный профессором Н. А. Скрицким аппарат как для исследования слуха, так и для его упражнения состоял из тона — вариатора и активатора. Вначале он применялся в Научно-практическом институте уха, горла и речи в Ленинграде, а затем нашел применение во мно¬гих лечебных учреждениях и школах для глухих в нашей стра¬не. Упражнения (по медицинской терминологии «лечения») с применением аппарата Н. А. Скрицкого давали положительные результаты. Этот аппарат стали использовать и в учебном про¬цессе школ глухих.
Сурдопедагог и инженер Б. Е. Шейвехман, опираясь на ра¬боты отоларингологов, усовершенствовал первоначальный тип аппарата Н. А. Скрицкого.
В ряде школ для глухих и слабослышащих (Харьков, Рос¬тов, Киев, Перерва, Москва и др.) разработанная в лечебных учреждениях по развитию слуха методика применения аппара¬та Н. А. Скрицкого сочеталась с методикой обучения словесной речи (диктанты, чтение, рассказывание и др.).
Стремление использовать имеющийся слух у глухих и сла¬бослышащих и расширить его диапазон являлось перспектив¬ным и жизненно необходимым. Врачи-отоларингологи в сотруд¬ничестве с инженерами продолжали совершенствовать аппараты по развитию слуха, используя для этого достижения радиотех¬ники. В школах для глухих в Москве и Ленинграде работа по использованию слуха включалась в педагогический процесс.
В содержание обучения и воспитания глухих детей начина¬ло входить обучение ритму движения, и в частности ритму речи. В основе лежало развитие у глухого как акустических, так и вибрационных ощущений.
С 1925 года ритмика как обязательный предмет была вве¬дена в учебный план школ для глухих и дошкольных учрежде¬ний. В Ленинградском областном институте для развития рит¬ма у глухих был сконструирован особый прибор — ритмофон, позволявший через усилитель коллективно производить ритми¬ческие движения в такт получаемой акустически мелодии.
В те же годы Ф. A. Pay предложил использовать на заня¬тиях по развитию слуха метод директора Вюрцбургского инсти¬тута глухонемых Кройса без применения электроакустических аппаратов. Но в практике советских школ для глухих известна лишь одна попытка систематического применения метода Крой¬са. Этот метод был использован учительницей Казанской школы глухих Н. Н. Первухиной. Она, как и Кройс, учила глухих де¬тей произнесению речевого материала в определенной последо¬вательности : гласные — имена детей — слова типа папа, мама — часто повторяющиеся в разговорной речи фразы. На последую¬щих уроках заученные фразы повторялись при другой после¬довательности слов. Постепенно фразы все более усложнялись.
На основании изучения системы Кройса Ф. A. Pay разра¬ботал методические рекомендации, которые в известных отно¬шениях не потеряли интереса до настоящего времени. В его ре¬комендациях содержался ряд требований:
1) необходимо делать попытки развития слуха даже в тех случаях, когда ребенок неуверенно различает всего два-три гласных звука;
2) недостаточно, чтобы учитель, в классе которого имеются дети с остатками слуха, говорил громким голосом: при этом условии могут создаться лишь неясные акустические представ¬ления ;
3) требуются специальные планомерные, построенные в со¬ответствии с данными психологии занятия;
4) акустические образы должны тесно ассоциироваться с оп¬тическими и моторными образами;
5) образы отдельных гласных, слов и фраз должны быть управляемы сначала в определенной, известной ребенку после¬довательности; после того как ребенок не сможет дифференци¬ровать эти образы, упражнения можно давать вразбивку;
6) каждый сеанс не должен продолжаться более 10—12 ми¬нут во избежание переутомления, при котором получаются рас¬плывчатые, иногда даже совершенно искаженные акустические образы;
7) воспитание культуры слуха следует начинать возможно раньше: в дошкольном, преддошкольном возрасте; при этом на¬до выделить детей с остатками слуха в особые группы.
Описанные выше поиски оптимальных путей обучения глу¬хих относились к периоду их первоначального обучения. В ос¬нове этих поисков лежало стремление развить у глухих детей слуховое восприятие, потребность и умение пользоваться фоне¬тически правильно звучащей речью, способность воспринимать речь окружающих на основе чтения с губ.
В тот же период строительства советской школы для глухих детей острой осталась проблема приобщения глухих к слы¬шащим. В педагогических коллективах шла большая работа по подготовке методических средств решения этой проблемы. В Ленинградском отофонетическом институте И. А. Васильев ра¬ботал над словарем глаголов, поскольку ранее изданный сло¬варь (1910) содержал много устаревших фраз и слов. Необхо¬димо было внести в словарь глаголов современную лексику и фразеологию, в которой нашли бы отражение новые условия быта, труда, образования и общественного поведения. Словарь составлялся для грамотных глухих, которые были знакомы с грамматикой русского языка. Он предназначался для самостоя¬тельного изучения глаголов русского языка. К сожалению, труд И. А. Васильева остался неопубликованным.
В Московском институте для глухих коллектив сурдопеда¬гогов под руководством И. П. Федорова разрабатывал содержа¬ние книг для чтения.
В Ярославской школе для глухих П. И. Чиркин разработал «занимательную грамматику», которая успешно использова¬лась в классах и во внеклассной работе. Посредством правильно установленного через электробатареи светового сигнала дети могли самостоятельно составлять предложения, находить то или другое слово по заданию учителя или товарища. «Заниматель¬ная грамматика» носила игровой характер и поэтому, естест¬венно, была особенно интересной для детей.
Наряду с практической разработкой проблемы методов обу¬чения словесной устной и письменной речи, грамоте непосред¬ственно в школах для глухих расширялась и углублялась на¬учно-теоретическая разработка проблем сурдопедагогики, ре¬зультаты которой подытоживались на конференциях.
Конференции учителей глухих. Для обобщения опыта и ре¬шения принципиальных теоретических программно-методичес¬ких вопросов в конце 20-х — начале 30-х годов были проведены три конференции учителей школ глухих.
На Всероссийской конференции в 1926 году подводились ито¬ги выполнения решений II съезда СПОН по борьбе с детской дефективностью. Впервые были поставлены вопросы о пред¬стоящем введении всеобщего обучения дефективных детей, в том числе и глухих. На конференции учителей глухих 1929 го¬да обсуждались в основном программно-методические вопросы. Были представлены доклады по результатам проверки зару¬бежных методик обучения глухих словесной речи — метода К. Малиша, «маноральной системы» Г. Форхгаммера и метода Линднера. На этой же конференции обсуждались педагогичес¬кие, так называемые «тестовые» методы измерения умственных способностей для отбора детей в школы глухих. Наиболее содержательной и важной с точки зрения перспектив развития школы для глухих была состоявшаяся в 1930 году Всероссий¬ская конференция учителей глухих.
В основу работы этой конференции были положены решения XVI съезда ВКП(б) по вопросам народного образования. Внимание сурдопедагогов было направлено на осуществление всеобщего обучения глухих, определение наиболее перспективных типов школ для них, решение вопросов, связанных с трудовым и про¬фессиональным обучением, а также обсуждение ряда научных и методических вопросов обучения глухих словесной речи.
В решениях конференции говорилось о необходимости доби¬ваться всеобщего обязательного обучения глухих и смежных с ними категорий детей 8—10-летнего возраста к концу теку¬щей пятилетки, добиваться значительного расширения сети са¬дов и домов для физически дефективных дошкольников, сети школ для детей подросткового возраста и политико-просвети¬тельных учреждений для взрослых глухих, для позднооглохших и тугоухих. Необходимо было создавать дифференцированную общеобразовательную школу для различных категорий детей с недостатками слуха и речи, реорганизовать существующие шко¬лы для глухих в городах по типу ФЗС (фабрично-заводской се¬милетки), в сельских районах — ШКМ (школа колхозной мо¬лодежи).
Реорганизация школ глухих в фабрично-заводские семилет¬ки или школы колхозной молодежи была связана с увеличени¬ем трудовой производственной подготовки глухих. В этом по¬лезном и отвечавшем требованиям времени изменении не было, однако, достаточно обоснованного соотношения общего образова¬ния и производственного обучения.
План реорганизации школ глухих не был осуществлен в пол¬ном объеме, производственная подготовка была оставлена в учебном плане 9-летней школы. В учебный план школ для глухих были введены часы на профессиональный труд, начиная с IV или V класса. А поскольку IV или V классу школ глухонемых соответствовал лишь II или III класс начальной школы, то и тру¬довая подготовка глухих не могла иметь достаточной общеоб¬разовательной базы.
Поэтому профессиональная подготовка глухих учащихся не обеспечивала знания элементов технологии материалов, орга¬низации производства и т. д. Она сохраняла старый тип ремес¬ленной подготовки. Больше того, учащиеся начинали производ¬ственное трудовое обучение, не овладев в достаточной степени грамотным письмом и устной словесной речью. Инструкторы трудового обучения могли в процессе обучения общаться с уче¬никами, пользуясь лишь жестовой речью. Ученики не имели достаточно времени для приготовления уроков, не читали, не приобретали необходимых для дальнейшей трудовой жизни на¬выков чтения с губ, устной речи и общеобразовательных зна¬ний. В типовых школах для глухих между общеобразовательным обучением и производственной подготовкой неизбежно нарастало несоответствие и даже разрыв, особенно в последние годы обучения.
Окончившие школу в 18—19 лет учащиеся были малогра¬мотны, а полученная ими профессиональная подготовка была крайне недостаточна. Выпускники школ начинали вновь обу¬чаться в специальных мастерских Всероссийского общества глухих или непосредственно на производстве.
На Всероссийской конференции учителей глухих 1930 года был поднят вопрос о дополнительном материальном обеспече¬нии учащихся старших классов и школ для подростков. Участ¬ники конференции предлагали ввести такую стипендиальную систему обеспечения учащихся старших классов, которая пред¬полагала бы последующую организацию коллективного расхо¬дования стипендии. Нужно сказать, однако, что предложения конференции о реорганизации школ и такого рода стипендиях для глухих относились авторами этих предложений не столько к существующим школам, сколько к школам отдаленного буду¬щего.
Таким образом, в этот период вопрос о характере, а главное, о времени и месте политехнической трудовой и профессиональ¬ной подготовки глухих школьников не получил сколько-нибудь удовлетворительного решения в учебном плане специальных школ.
Конференция учителей глухих приняла ряд решений по воп¬росам программно-методической работы. При этом конферен¬ция шла за практикой массовой школы. Но учителя школ глу¬хих в то время пользовались обычными предметными програм¬мами и только частично включали в свои планы темы из ком¬плексных программ ГУСа. Между тем в массовой школе передо¬выми и прогрессивными считались программы комплексные, а методы обучения—«бригадно-лабораторный», «метод проек¬тов». Применение этих программ и методов в школе для глухих в опытном порядке не обеспечивало полноценной подготовки учащихся по труду и достаточного уровня общего образования. Учителя относились к этим опытам очень сдержанно, а подчас и недоброжелательно. Только в единичных школах для глухих были сделаны попытки практически реализовать решения кон¬ференции о внедрении комплексных программ и «метода про¬ектов» (школы Перервинского института глухих Московской области, Отофонетического института в Ленинграде).
Помимо указанных программно-методических вопросов, на конференции обсуждались доклады сурдопедагогов о методах обучения русскому языку, о наглядных пособиях, о научной работе в области теории сурдопедагогики, о пионерской и вне¬школьной работе в школе для глухих, о чтении книг и др.
Научная проблематика в области сурдопедагогики на кон¬ференции была представлена в докладах Л. С. Выготского «О речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка», Н. Н. Траугот «Опыт изучения высшей нервной деятельности глухонемых детей», Н. А. Скрицкого «Об учебных занятиях с глухонемыми по развитию слуха на специальных аппаратах».
Л. С. Выготский на конференции вновь поднял вопрос о не¬обходимости разработки теории, сурдопедагогики. Выдвинутые им на II съезде СПОН положения играли важную роль в тео¬рии и практике сурдопедагогики и во многом оправдывали се¬бя. Отражавшие требования социалистического государства прин¬ципы социального воспитания служили общей основой для сурдопедагогики. Для дальнейшего развития теории коммуни¬стического воспитания и обучения глухого ученика необходи¬мо было разработать методы воспитания словесной речи, изу¬чения психологических особенностей глухого. Высказанная Л. С. Выготским мысль об использовании различных речевых средств, и в частности жестов и мимики, не прошла бесследно для сурдопедагогики. Сурдопедагоги стремились совершенст¬вовать методы обучения родному языку путем оптимального сочетания письменной речи с устной, а в дальнейшем с дактильной. Новой была выдвинутая Л. С. Выготским идея разви¬тия языка и мышления на основе полиглосии. На практике она вела к расширению используемых в процессе воспитания и обучения глухих активных речевых средств. Вместе с тем она способствовала преодолению узости и формализма «чисто¬го устного метода».
В опытах изучения высшей нервной деятельности детей-акупатов (глухих) также проявились новые подходы к глухому ребенку. Изучение личности глухих детей методами рефлексо¬логии расширяло возможности для научно обоснованного по¬строения процесса обучения в специальной школе.
Состоявшаяся в 1930 году конференция сыграла важную роль в развитии советской сурдопедагогики.
Подводя итоги развитию советской сурдопедагогики в 20-е годы, можно сказать, что они были весьма положительны¬ми. Специально организованный в Народном комиссариате просвещения подотдел учреждений для дефективных детей с каждым годом проявлял все больше внимания к обучению и воспитанию глухих детей. Сеть школ для глухих непрерывно возрастала. Количество обучаемых увеличилось.
В педагогических коллективах школ для глухих шла нап¬ряженная работа, направленная на приближение к массовой школе, обновлялось содержание учебно-воспитательной работы на новых, социалистических началах. Специальный детский дом со школой перерастал в школу для глухих с интернатом, что было подтверждено постановлением Совета Народных Ко¬миссаров РСФСР от 19 декабря 1926 года «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и под¬ростков», а в 1927 году — постановлением СНК РСФСР «О ме¬роприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков». Этими постановлениями определялась ответственность ор¬ганов народного образования за материальное обеспечение школы для глухих, а также за развитие специальной школь¬ной сети для этих детей.
В развитии сурдопедагогики 20-х годов важную роль сыг¬рал II съезд СПОН, на одной из секций которого решались воп¬росы теории и практики обучения и воспитания глухих школь¬ников и дошкольников. Съезд обратил внимание учителей глу¬хих на необходимость дифференцированного обучения глухих. На II съезде СПОН определились основные проблемы обучения и воспитания глухих: 1) предупреждение и лечение глухо¬ты; 2) осуществление дифференцированного обучения; 3) ши¬рокое развитие политико-воспитательной работы с учащимися; 4) включение глухих в общественно полезный труд,
В 1929 г. были созданы первые программы для школ глу¬хих на 5 лет обучения с предложением использовать дактильную речь как вспомогательное средство. В этот же период в школах для глухих шла учебно-методическая работа по ос¬воению и использованию зарубежных методов, а также по соз¬данию новых оригинальных методов первоначального обуче¬ния. Лечебный характер слуховых упражнений постепенно ут¬рачивался и превращался в органическую часть школьного урока, индивидуальных или групповых занятий в классах или слуховых лабораториях, созданных в школах для глухих и сла¬бослышащих. Вопросы профессионально-трудовой подготовки глухих в этот период не получили удовлетворительного решения.
В решении проблемы социального воспитания и преодоле¬ния филантропического подхода к глухим начиная с 1926 года большую помощь оказывала общественность глухих — Всерос¬сийское общество глухих.
В развитии сурдопедагогики 20-х годов важную роль сыг¬рал II съезд СПОН (1924), а затем Всероссийская конференция учителей глухих (1930).
Последовавшее вскоре после конференции учителей глухих постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (опубликовано 5 сентября 1931 года) открывало новый этап развития советской сурдопедагогики.
Вопросы
1. Почему существование детского дома-школы для глухих не отвечало требованиям времени?
2. Каково значение II съезда СПОН в пересмотре теорети¬ческих основ сурдопедагогики?
3. Что нового из опыта сурдопедагогической работы было представлено на II съезде СПОН?
4. Каковы особенности программы 1929 года для школ глухих в сравнении с программами ГУСа?
5. Какие зарубежные методики обучения словесной речи были экспериментально проверены в условиях советской шко¬лы глухих 20-х годов?



Глава 16

Советская сурдопедагогика в период наступления социализма по
всему фронту и упрочения социалистического общества
(1931—1941)

Осуществление всеобщего обучения детей с недостатками слуха. Выполняя заветы В. И. Ленина, советский народ под руководством Коммунистической партии в 30-е годы вел гран¬диозную созидательную работу по реконструкции всего народ¬ного хозяйства. Невиданными в истории темпами осуществля¬лись индустриализация промышленности и коллективизация сельского хозяйства. В соответствии с планами социально-эко¬номического развития, разрабатывавшимися Коммунистиче¬ской партией, в СССР осуществлялась и культурная революция. В начале 30-х годов Коммунистической партией и Советским правительством был принят ряд постановлений, которыми опре¬делялись развитие школы и народного образования в этот пери¬од, основные направления совершенствования учебно-воспита¬тельного процесса в общеобразовательной школе, развитие педа¬гогической теории. В СССР развернулась огромная по масштабам работа по осуществлению всеобщего обязательного обучения.
Центральный Комитет Коммунистической партии в поста¬новлении от 25 июля 1930 года «О всеобщем обязательном на¬чальном обучении» признал необходимым ввести с 1930— 1931 годов повсеместное всеобщее обязательное начальное обу¬чение детей. ВЦИК и СНК РСФСР в развитие постановления ЦК ВКП(б) от 25 июля 1930 года издали 10 августа 1930 года постановление «О введении всеобщего обязательного обучения».
Планы введения всеобщего начального образования преду¬сматривали также и решение задачи обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей. В осуществлении этой задачи значительную роль сыграло постановление Совета Народных Комиссаров РСФСР от 23 ноября 1926 года «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и под¬ростков» и постановление Совета Народных Комиссаров РСФСР от 9 августа 1927 года «О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков».
В начале 30-х годов Наркомпрос РСФСР на основе решений по всеобучу разработал инструктивные указания о проведении всеобуча дефективных детей для областных, краевых отделов народного образования и наркомпросов автономных республик. В приказе Наркомпроса от 8 июня 1931 года «О введении все¬общего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков» были даны принципиальные указания о задачах обучения дефективных детей. Закончить всеобуч глухих предлагалось не позднее 1 октября 1932 года, т. е. почти одновременно с окончанием введения обязательного обучения всех детей в стране.
Однако Наркомпрос при издании приказа учитывал лишь устаревшие данные о количестве глухих детей (коэффициенты переписи 1926 года и даже 1897 года). Фактическое же число глухих детей было значительно больше.
Организация школ и интернатов для глухих требовала зна¬чительных материальных средств. Открытие новых школ для глухих детей было поручено местным отделам народного обра¬зования и наркомпросам союзных и автономных республик. На пути к осуществлению всеобуча глухих стояло много труднос¬тей. Но благодаря активному участию общественных организа¬ций, и особенно Всероссийского общества глухих, в борьбе за проведение всеобщего обучения глухих был достигнут огром¬ный сдвиг в решении практических проблем сурдопедагогики в нашей стране.
Предусмотренный тем же приказом Наркомпроса порядок краткосрочной подготовки дефектологов на курсах и в технику¬мах также мог быть лишь временным. Для трудного дела обу¬чения глухих детей требовались более квалифицированные кадры дефектологов с высшим педагогическим образованием. Тем не менее организация этих курсов способствовала увеличе¬нию охвата глухих детей обучением. В 1932 году, по данным Наркомпроса, в 79 школах для глухих в СССР обучалось 7053 человека.
Осуществление всеобщего обучения глухих, и особенно сла¬бослышащих и позднооглохших, в это время шло медленно. Новые школы создавались с большими трудностями и в основ¬ном там, где общественность (родители глухих детей, члены Всероссийского общества глухих) проявляли большую настой¬чивость, добиваясь их открытия. 28 декабря 1931 года в рес¬публиканском комитете по всеобучу при СНК РСФСР был за¬слушан доклад Наркомпроса «О ходе всеобуча физически де¬фективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков», после которого Президи¬ум ВЦИК вынес постановление об осуществлении обязательно¬го обучения детей с недостатками слуха не позднее 1933 года. Бюджетная комиссия ВЦИК приняла решение об увеличении расходов на содержание и обучение глухих и слабослышащих детей. В результате этого решения уже на 1 сентября 1933 го¬да школьным обучением в РСФСР было охвачено 11 232 глу¬хих, 374 слабослышащих и 210 позднооглохших.
Наиболее активно шло развертывание сети школ для глу¬хих в Новосибирском крае, где было открыто 33 школы, и Центрально-Черноземной области, в которой была открыта 21 школа.
Трудности осуществления всеобщего обучения глухих детей на местах в первые годы его проведения заставили органы на¬родного образования широко использовать предусмотренный приказом Наркомпроса такой путь обучения глухих и слабо¬слышащих, как специальные классы при массовых школах. Таких классов было создано в 1933 году 616, а в 1934 году — 634. Достоинство этих классов состояло в том, что глухие дети были рядом со слышащими, которые убеждались в том, что с глухими можно общаться хотя бы с помощью жестов. Но сур¬допедагоги, обучавшие глухих детей в специальных классах при массовых школах, зачастую были малоквалифицированны¬ми, они не были связаны с коллективами школ для глухих, в коллективы же массовых школ они также не входили.
Хотя количество классов для глухих детей при массовой школе в дальнейшем сокращалось, но роль данных классов в то время была значительна. Благодаря этой организационной форме примерно одна треть глухих детей в РСФСР была охва¬чена всеобщим обучением.
Если осуществление всеобщего обучения детей в стране в основном было закончено к 1934 году, то охват обучением глу¬хих, слабослышащих и позднооглохших детей к тому времени еще далеко не был завершен. В РСФСР к 1934 году было охва¬чено обучением всего лишь 11 433 глухих. В союзных респуб¬ликах всеобуч только начинал развертываться. Лишь в Укра¬инской ССР сеть учреждений для глухих продолжала расши¬ряться. В других же республиках открывались единичные школы; например, в Киргизской ССР в г. Фрунзе в 1934 году была открыта первая школа для глухих, в которой обучалось всего 23 человека. Школа в г. Фрунзе была тесно связана со школой для глухих в г. Новосибирске как методическом цент¬ром. Ею собирались и статистические данные о наличии глухих в республике. В Азербайджанской ССР в 1934 году была также открыта школа для глухих.
Всеобуч глухих в целом отставал от осуществления всеоб¬щего обучения детей по стране. Поскольку одной из основных причин замедленного осуществления всеобуча глухих было от¬сутствие помещений для школ, то Наркомпрос издал приказ от 25 августа 1935 года «О включении проектов строительства школ для дефективных детей в общие титульные списки школь¬ного строительства». На основании этого приказа отделы на¬родного образования могли вносить в титульные списки проек¬тирование строительства школ и интернатов для аномальных детей и подростков, а также включать существующие в списки на капитальный ремонт.
Организованный в эти годы отдел специальных школ Нар¬компроса приложил немало усилий для того, чтобы местные органы народного образования активнее осуществляли всеобуч глухих, чтобы педагоги-дефектологи совместно со Всероссий¬ским обществом глухих включились бы в борьбу за него. К 1936 году в РСФСР школьным обучением было охвачено 80% детей с недостатками слуха. В других союзных республиках, за исключением Украины, всеобуч был выполнен всего на 40—50% и то от числа только учтенных глухих, которых, как выяснилось это впоследствии, было больше.
Огромную роль в завершении всеобуча глухих в РСФСР сыграло постановление Совета Народных Комиссаров РСФСР от 25 октября 1936 года «О борьбе с глухонемотой и улучше¬нии культурно-бытового обслуживания глухонемых», В этом постановлении наряду с мероприятиями правительства по обес¬печению медицинской профилактики глухоты содержались также конкретные указания о ликвидации неграмотности сре¬ди взрослых глухих, о развитии сети специальных дошколь¬ных учреждений и о достижении полного охвата глухих и сла¬бослышащих детей школьного возраста школьным обучением к 1937 году. Для повышения качества обучения Наркомпросу РСФСР предлагалось издать в 1936—1937 годах необходимое количество учебно-методических пособий и учебников, а также . провести основательную подготовку и переподготовку не менее 300 учителей для школ глухих. Было предложено Наркомздраву РСФСР совместно с Наркомпросом РСФСР организовать «опытно-показательные учреждения для детей с недостатками слуха» и сочетать в них медицинскую и педагогическую рабо¬ту (лечение и развитие остатков слуха и обучение детей сло¬весной речи в связи с общим образованием). В Народном ко¬миссариате социального обеспечения были определены виды профессий для людей с недостатками слуха. Комитет по кине¬матографии вынес решение о создании для глухих немых филь¬мов с письменными титрами.
В 1939 году в РСФСР было 254 школы для детей с недос¬татками слуха, в которых обучалось 22 773 ученика. К 1940 году количество школ достигало 264, а количество обучаю¬щихся в них — 27773 человека; к 1941 году соответственно — 271 школа и 314428 учащихся. В эти же годы продолжала развертываться сеть школ в Украинской ССР. К 1935 году сеть школ для глухих здесь достигла 20 учреждений с количе¬ством учащихся 2347, а в 1936 году здесь насчитывалось уже до 40 школ примерно с 5 000 учащимися. В 1940 году на Укра¬ине имелось 65 школ с 8115 учащимися.
В 30-е годы открылся ряд школ в Узбекской ССР и Тад¬жикской ССР. Большое отставание в проведении всеобщего обу¬чения глухих наблюдалось в Белорусской ССР. В 1932/33 учеб¬ном году здесь была всего одна школа, в которой училось 140 человек. Но в 1938/39 учебных годах в республике уже на¬считывалось 4 школы, в которых обучалось примерно 900 че¬ловек.
В 1932 году была открыта школа для глухих в Баку. Для Бакинской Школы глухих детей было выстроено новое здание, в котором разместилось 22 класса. В Азербайджанской ССР с большим успехом было организовано обучение детей на азер¬байджанском языке. В Азербайджанской ССР было введено так¬же индивидуальное обучение глухих детей на дому. Это были дети, не имевшие возможности посещать школу по той или дру¬гой причине.
К 1941 году всеобщий охват обучением глухих детей по РСФСР был в основном закончен. В союзных республиках шло дальнейшее развертывание и совершенствование сети учрежде¬ний для глухих детей школьного возраста.
Прослеживая историю осуществления всеобуча в стране, можно было видеть, что оно шло наиболее успешно в тех областях, краях и республиках, в которых работали инспектора-дефектологи. К 1938/39 учебному году только в РСФСР было двенад¬цать инспекторов-дефектологов. Были инспектора на Украине, в Белоруссии и в других союзных республиках.
Состоявшийся в марте 1939 года XVIII съезд ВКП(б) подвел итоги социалистического строительства и развития культуры в нашей стране. На съезде было подчеркнуто возрастающее зна¬чение коммунистического воспитания в условиях завершения строительства социализма и постепенного перехода к комму¬низму. Принятый XVIII съездом третий пятилетний план раз¬вития народного хозяйства в СССР (1938—1942) предусматри¬вал осуществление среднего образования в городах и заверше¬ние всеобщего семилетнего обучения в сельских местностях. К концу третьей пятилетки число учащихся в школе должно бы¬ло составить около 40 миллионов. Решения XVIII съезда тре¬бовали укрепления связи школьного обучения с задачей под¬готовки школьников к участию в производстве. Съезд указал также на необходимость совершенствования качества всей учеб¬но-воспитательной работы школы.
Осуществление всеобщего обучения глухих и слабослыша¬щих детей являлось составной частью этих огромной историче¬ской важности задач, стоявших перед Советской страной. В хо¬де проведения всеобщего обучения глухих шла работа по фор¬мированию дифференцированной системы специальных учреж¬дений. Такая дифференциация школ давала не только эконо¬мию государственных средств, но, главное, расширяла воз¬можности для развития глухих детей и получения ими общего образования.
Борьба за всеобщее обучение глухих способствовала и рас¬ширению контингента глухих учащихся в средних и высших учебных заведениях. К 1939 году в средних и высших учебных заведениях обучалось 2883 человека из глухой молодежи. Только в Кудиново (Московская область) на энергетическом рабфаке обучалось 142 глухих студента.
По инициативе Всероссийского общества глухих были орга¬низованы группы при Высшем техническом училище им. Баумана, Ростовском машиностроительном институте. Глухие обучались на инженерно-конструкторском отделении.
Сеть школ и учебных заведений все более приобретала черты определенной системы. Образование, получаемое в начальной и неполной средней школе, позволяло глухому переходить и в дру¬гие звенья системы народного образования на равных основаниях со слышащими. Это было огромное достижение советской сурдо¬педагогики. Глухой человек, не имевший ранее места в высших учебных заведениях, вошел в них равноправным учащимся. Это было огромным шагом в борьбе за включение глухих в общество слышащих, за их участие в социалистическом строительстве.
Местные отделы Всероссийского общества глухих не только в РСФСР, но и в других республиках в целях пропаганды ежегодно объявляли так называемые трехдневники «Береги слух». Практи¬ка проведения трехдневников привела к созданию в 1930 году специального Научно-практического института по болезням уха, горла, носа. Народный комиссариат здравоохранения значитель¬но больше стал уделять внимания отоларингологической помощи населению вообще и глухим в частности. При больницах появи¬лись отделения по отоларингологическим заболеваниям. Всерос¬сийское общество глухих привлекало к участию в деятельности этих отделений работников народного образования. Врачи-отола¬рингологи, сурдопедагоги, научно-педагогические учреждения вели плодотворную работу в этом направлении. К сожалению, Всероссийское общество глухих к концу 30-х годов эту важную и интересную работу прекратило.
Наркомпрос РСФСР все эти годы продолжал вести упорную борьбу за решение проблемы всеобщего обучения глухих и слабо¬слышащих детей школьного возраста. Решение этой проблемы во многом зависело от подготовки кадров сурдопедагогов, от поисков эффективных путей и методов общеобразовательного обучения глухих, а также от разработки научных основ советской сурдопе¬дагогики.
Подготовка педагогических кадров для школ глухих. Расши¬рение сети школ для глухих потребовало увеличения числа учи¬телей. Подготовка кадров учителей глухих велась в нашей стране в то время несравненно интенсивнее, чем в какой-либо другой стране мира, и, несмотря на это, учителей для школ глухих и сла¬бослышащих все еще было недостаточно. Сразу же после победы Великой Октябрьской социалистической революции был постав¬лен вопрос о подготовке в нашей стране педагогов с высшим де¬фектологическим образованием. На базе открытых в Петрограде в 1918 году курсов дефектологов был создан дефектологический факультет при дошкольном педагогическом институте.
В 1920 году в Москве было открыто высшее учебное заведе¬ние — Педагогический институт детской дефективности. Парал¬лельно с подготовкой педагогов-дефектологов шла и подготовка врачей-дефектологов в Московском медико-педологическом институте. В 1924/25 учебном году эти два института слились в один, образовав дефектологическое отделение 2-го Московского госу¬дарственного университета. Аналогичные факультеты были орга¬низованы в Киевском и Ленинградском педагогических институ¬тах.
В 1934 — 1937 годах была предпринята попытка организовать при педагогических институтах двухгодичные отделения по под¬готовке учителей для специальных школ в Куйбышеве, Воронеже, Ростове-на-Дону и Перми. Однако в связи с введением всеобуча и этих мер оказалось недостаточно.
В постановлении ЦК ВКП(б) от 21 февраля 1931 года «О ходе всеобщего начального обучения» указывалось, что одним из ос¬новных недостатков проведения всеобуча была нехватка учитель¬ских кадров. Центральный Комитет предложил ускорить подго¬товку и переподготовку кадров учителей, обеспечить выполнение плана строительства школ.
Во исполнение этого постановления на местах была разверну¬та работа по подготовке кадров и для специальных школ. Так, в Казанской школе глухих под руководством опытного руководите¬ля Е. Г. Ласточкиной готовились сурдопедагоги для школ Повол¬жья. Центрами подготовки учителей глухих в Сибири были Бар¬наул, Томск и Новосибирск, где проводилась подготовка учителей глухих на краткосрочных курсах, создавались отделения при пе¬дагогических училищах. К 1932 году в РСФСР было 1283 сурдо¬педагога. Из них 12,5% с высшим образованием, 64% со средним и 23,5% с незаконченным средним и низшим.
Проведенные в нашей стране мероприятия по подготовке кад¬ров для школ глухих позволили обеспечить учителями специаль¬ные школы для глухих, а в дальнейшем вести систематическую переподготовку учителей в целях повышения педагогической квалификации.
Решению проблемы подготовки квалифицированных сурдопе¬дагогических кадров способствовали постановления СНК СССР «О порядке выплаты заработной платы учителям» (10 апреля 1936 г.) и ЦИК и СНК СССР «О персональных званиях для учите¬лей начальных и средних школ» (10 апреля 1936 г.), СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О порядке введения персональных званий для учите¬лей и назначении учителей, заведующих и директоров школ» (10 апреля 1936 г.) и другие постановления партии и правительства этого периода о школе.
Большую роль в подготовке квалифицированных кадров сыг¬рала и система заочного обучения. Она нашла признание у учите-лей-дефектологов и стала массовой формой их подготовки.
Для повышения квалификации учителей-дефектологов были созданы дефектологические лаборатории в Новосибирске, Росто¬ве-на-Дону, Куйбышеве, дефектологический кабинет в Москве, об¬служивавший учителей Москвы и Московской области. В Моск¬ве, Ленинграде и Киеве, кроме того, научно-практические инсти¬туты информировали сурдопедагогов о лучшем педагогическом опыте, проводили проверку различных методов, подготавливали соответствующую документацию для Народного комиссариата просвещения. Организующая роль в работе всех этих институтов принадлежала Наркомпросу, в то же время институтам была пре¬доставлена полная самостоятельность в постановке и решении проблем обучения и воспитания глухих.
Борьба за систематическое обучение глухих основам наук и изживание системы «чистый устный метод». Введение всеобщего обучения детей в нашей стране было связано со стремительным развитием сети массовых школ, пересмотром и совершенствовани¬ем организации учебного процесса в школе, содержания образо¬вания и методов обучения. Развитие специальной школы для глу¬хих активизировало теоретические вопросы сурдопедагогики. В этот период с каждым годом острее ощущалась необходимость создания теории сурдопедагогики, чтобы на ее основе подготовить методические руководства для учителей школ, усовершенствовать программы и методы обучения.
К началу 1930/31 учебного года Наркомпрос утвердил новые, построенные на основе комплексов-проектов программы для на¬чальной и семилетней школы и школы для глухих. Эти програм¬мы были предложены сурдопедагогам на состоявшейся в 1930 го¬ду конференции. По этим программам учителям предлагалось ра¬ботать «новыми брига дно-лабораторными методами». Однако уже 25 августа 1931 года было принято постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе». Это постановление знаменовало собой крутой поворот в развитии школы и педагогики. В постанов¬лении указывалось, что решающим звеном в работе школы явля¬ется борьба за знания, за овладение основами наук. В нем гово¬рилось: «...коренной недостаток школы в данный момент заклю¬чается в том, что обучение в школе не дает достаточного объема об¬щеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной язык, география и др.). В силу этого политехнизация школы приобретает в ряде случаев формальный характер и не подготовляет детей как всесторонне развитых стро¬ителей социализма, увязывающих теорию с практикой и вла¬деющих техникой».
ЦК ВКП(б) в своем постановлении указал на необходимость соединения обучения с производительным трудом, переработки программ таким образом, чтобы в них был точно очерчен круг систематических знаний для учащихся. В постановлении подверг¬лась критике антиленинская теория «отмирания школы» и свя¬занное с ней методическое прожектерство.
В соответствии с постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» Наркомпрос приступил к перестройке учебных планов и программ общеобразовательной школы. Е основу новых учебных планов и программ было положено предметное препода¬вание. 25 августа 1932 года было принято специальное постанов¬ление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в началь¬ной и средней школе», в котором давались конкретные указания о направлении переработки программ и учебных планов. В поста¬новлении подчеркивалось, что основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок.
12 февраля 1933 года было принято постановление ЦК ВКП(б) об учебниках, в котором осуждалась практика издания так назы¬ваемых «рабочих книг» и «рассыпных учебников». В постановле¬нии предлагалось обеспечить издание полноценных стабильных учебников. 4 июля 1936 года было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Эти и другие постановления ЦК ВКП(б) 30-х годов о школе вызвали большой подъем среди учителей специальной школы. Сурдопедагоги вели настойчивую борьбу за систематическое обу¬чение детей основам наук, осуществляли большую организацион¬ную и методическую работу.
В период с 1930 по 1941 год школа для глухих детей развива¬лась как неполная средняя школа. Школа же для слабослыша¬щих развивалась как полная средняя школа. Больше всего школ этого типа было в Москве и Ленинграде. Учебными программа¬ми для специальных школ предусматривалось обучение отдель¬ным предметам, определялся объем знаний, навыков и умений, которыми ученик должен был овладеть в результате обу¬чения.
Программы 1929/30 учебного года школ глухих подлежали коренной переработке в соответствии с требованиями постановле¬ния ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года. Менее радикальной пере¬работке подверглись принятые в 1930 году программы по труду, поскольку они предусматривали усвоение определенного круга знаний и умений по той или иной профессии. Программа по труду основывалась на операционно-профессиональной системе, что по¬зволило обеспечивать последовательное, систематическое овладе¬ние общими трудовыми и техническими приемами работы с раз¬личного рода материалами. В программу по труду были включе¬ны и сведения по технологии материалов, по черчению, знакомст¬во с инструментами и некоторыми машинами, организацией про¬изводства. Следует отметить, что в основу данной программы бы¬ли положены разработки учителей труда Вязниковской школы, которые руководствовались принципом связи труда в мастерских с общеобразовательными целями школы.
Трудовая профессиональная подготовка в школах для глухих имела свою систему и последовательность, направленную на уста¬новление связи обучения с производством. В учебном процессе выделялось определенное время на практику непосредственно на производстве. В программе по трудовой подготовке, составленной вязнйковскими учителями, в известной мере реализовывалась идея политехнизации школы, однако преимущественно в рамках узкой профессиональной подготовки. Самой актуальной для тео¬рии и практики сурдопедагогики являлась проблема связи обуче¬ния и воспитания с общим образованием и производительным трудом.
После конференции 1930 года руководители школ значитель¬но чаще, чем прежде, стали практиковать заключение договоров с фабриками, заводами, колхозами. Глухие учащиеся поступали на социалистические предприятия учениками-практикантами, а потом становились рабочими на этих же предприятиях. Нередко такими договорами предусматривались вопросы трудоустройства глухих учащихся после окончания школы. Замкнутость специ¬альных школ для глухих благодаря этому постепенно преодоле¬валась, хотя специфические особенности школ для глухих как специальных образовательных учреждений сохранялись.
В начале 30-х годов количество мастерских при школах увели¬чивалось медленно. Лишь в 1935 — 1937 годах оно значительно возросло. Мастерские пополнялись новым оборудованием, в част¬ности мастерские московских и ленинградских школ. Но все это было недостаточно для того, чтобы школы для глухих могли ус¬пешно осуществлять связь обучения с производительным трудом. В специальной школе к тому времени еще не были созданы все необходимые условия для политехнической подготовки учащих¬ся: материальная база большинства мастерских все еще была не¬достаточна, учащиеся в них не овладевали предусмотренным про¬граммой объемом знаний, а основные кадры учителей труда не имели специальной сурдопедагогической и производственной ква¬лификации.
В 1935 — 1938 годах происходила разработка новых программ по труду и их опытная проверка в школах для глухих. Новые про¬граммы по различным видам труда являлись профилирующими по той или иной специальности, чем определялись содержание и последовательность подготовки по соответствующим видам труда.
Вместе с тем программы по общеобразовательным предметам подвергались коренной переработке. Взамен комплексной систе¬мы была введена предметная система обучения по основам наук с использованием методик, свойственных учебному предмету.
Учебный план 1932 года (первый после постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 года) был многопредметным. В него включались предметы из учебного плана массовой неполной сред¬ней школы: история, физика, химия, обществоведение, военное дело и др. Была усложнена и трудовая подготовка введением са¬мостоятельного предмета — технологии.
Несмотря на ряд недостатков, учебный план 1932 года был по¬ложительным явлением в сурдопедагогической практике. К 1932/33 учебному году на его основе был создан проект новых программ. В отличие от программы 1929 года это были програм¬мы по отдельным предметам. В них была представлена система каждого учебного предмета в отдельности и указаны навыки и умения, которые должен приобрести ученик в процессе обучения каждому предмету. Характерным для данных программ было и то, что они полностью включали содержание материала для мас¬совой начальной школы с расширением круга знаний по общест¬венно-политическому воспитанию глухих. В программы вводился курс обществоведения и истории. Полный срок обучения в специ¬альной школе был рассчитан на 9 лет.
Составители программ много внимания уделяли обучению русскому языку. Они стремились строить программу по русскому языку таким образом, чтобы учебный материал способ¬ствовал общему развитию. При этом предусматривалось формиро¬вание у учащихся прочных навыков и умений практически ис¬пользовать знание языка в производственной, бытовой и общест¬венной жизни. В связи с этим вновь встал вопрос о пересмотре традиционной системы «чистый устный метод». Актуальность этого вопроса вытекала также из постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года, в котором говорилось о необходимости из¬живания универсальных методов обучения.
Впервые в программе по русскому языку было выделено не¬сколько разделов, предусматривающих усвоение строго очерчен¬ного круга знаний, умений и навыков: техника речи, чтение с губ, развитие устной разговорной речи, особый раздел по развитию письменной речи, грамматике и чтению. При этом обучение тех¬нике речи и чтению с губ не подчиняло себе обучение общеобра¬зовательным предметам. Программа по русскому языку 1932 го¬да предусматривала для глухих учащихся определенный круг систематических знаний, умений и навыков, необходимых и для использования речи в повседневной жизни, быту.
В разделах по обучению письменной и устной разговорной ре¬чи нашли отражение идеи Л. С. Выготского. Раздел письменной речи был значительно шире по содержанию, чем раздел устной разговорной речи. Письменная речь, как показывала сурдопеда¬гогическая практика, позволяла глухим учащимся быстрее осво¬ить грамматический строй языка, овладеть значительно большим словарным запасом и повествовательной речью.
В программе отразилось отрицательное отношение передовых сурдопедагогов к системе «чистый устный метод», как ограничен¬ной, но претендующей на универсальность. Однако теоретическо¬го обоснования такого отношения к системе «чистый устный ме¬тод» в программе еще не было.
Рассматриваемая программа имела и существенные недостат¬ки. Одним из основных недостатков была перегрузка учебным ма¬териалом и почти полная аналогия с содержанием программ мас¬совой школы (за исключением программы по русскому языку). В опыте работы по этой программе отчетливо обозначились ее сла¬бые стороны, и Наркомпрос РСФСР поручил Московскому институту для глухих детей пересмотреть программу с учетом опыта ее применения, уточнить объем знаний по каждому предмету. В связи с пересмотром программы, естественно, возник вопрос о новом учебном плане.
В новом учебном плане 1934 года было значительно меньше предметов. Их было девять вместо прежних четырнадцати. В нем уточнялись содержание и время на изучение ряда предметов (физ¬культура и ритмика, рисование и лепка). Был выделен специаль¬ный раздел внеклассной работы с количеством времени на нее, соответствующим учебной недельной нагрузке в классе: чем боль¬ше количество часов отводилось для классной работы, тем мень¬ше их оставалось для работы внеклассной.
Данные программы и учебный план были несравненно более совершенными, однако они оказались сильно перегруженными учебным материалом. Программы по физике, истории и дру¬гим предметам оставались без изменений. Особо стоявший в прежнем учебном плане предмет — технология — механически включался в программу по производственной подготовке.
Учителю предлагалось реализовывать новые программы «в ор¬ганической связи с ходом речевого развития детей, т. е. возмож¬но проще». Такое указание к проведению учебной работы по программам свидетельствовало о том, что школа для глухих все еще не преодолела старой традиции подчинения изучения общеобразовательных предметов обучению устной речи. От та¬ких методических требований и материала по обучению и разви¬тию речи зависело и обучение общеобразовательным предметам. В объяснительной записке к программе по русскому языку учи¬телю рекомендовалось развивать словесно-логическое мышление у глухих детей и применять «тесты» в целях упражнения интел¬лектуальных функций «на сообразительность».
Программы, созданные в РСФСР, находили применение в союзных республиках. При этом программы переводились и при¬спосабливались для использования на национальном языке. Пос¬ле года работы по новым программам учителя глухих вновь по¬ставили перед Наркомпросом вопрос о необходимости совершен¬ствования учебного плана и программы.
Для подготовки новых программ отделом специальных школ в 1935 году была организована специальная комиссия из науч¬ных работников и опытных учителей-сурдопедагогов.
Комиссия, подготовлявшая программы, организовала их опыт¬ную проверку на местах. К 1937 году программы были разрабо¬таны по всем предметам учебного плана. Они были вынесены на обсуждение Всероссийской конференции учителей школ для глухих, состоявшейся в 1937 году. После этого потребовался год для окончательного оформления новых программ. В 1938 го¬ду они были изданы и стали государственным документом для каждой школы.
В программах уточнялся объем учебного материала и была представлена определенная система обучения словесной (устной и письменной) речи. Новым в программе по обучению языку было приложение словаря-минимума для первых двух лет обучения. В качестве одной из форм работы по развитию речи вво¬дились «предметные уроки», в содержание которых входило изучение окружающей жизни и природы. Программа 1938 года допускала дактилологию как вспомогательное средство обуче¬ния с III класса.
С 1935 года происходила работа над программами для сла¬бослышащих и позднооглохших учащихся. Новая программа для школ слабослышащих предусматривала усвоение програм¬много материала четырехлетних массовых школ за 5—6 лет, т. е. за более длительный срок.
Значительные трудности для сурдопедагогов представляла задача создания стабильных учебников. До 1930 года учителя глухих испытывали острый недостаток в учебной и методиче¬ской литературе. Занятия проводились по учебникам массовой школы или по их адаптированным переложениям. Специально созданной для обучения глухих была лишь одна книга — бук¬варь, составленный Ф. A. Pay.
После постановления ЦК ВКП(б) «Об учебниках для началь¬ной и средней школы» от 12 февраля 1933 года вопрос о подго¬товке специальных стабильных учебников для школ глухих встал с особой остротой. В Учпедгизе был создан отдел по изда¬нию дефектологической учебной и методической литературы, который возглавил профессор-дефектолог В. А. Гандер. К созда¬нию учебной литературы привлекались опытные, творчески ра¬ботавшие учителя и учительские коллективы крупных школ. Так, группа учителей Московской школы глухих (которая в те годы именовалась Московским институтом глухонемых) участ¬вовала в составлении ряда учебников по языку и книг для чте¬ния.
Одновременно с составлением новых учебных книг переизда¬вались и совершенствовались ранее созданные учебники для специальных школ. В 30-х годах многократно переиздавался букварь, составленный Ф. A. Pay. Вначале он был составлен по звуковому методу, затем по методу целых слов и, наконец, по аналитико-синтетическому методу. Кроме букваря Ф. A. Pay, применялся также составленный по аналитико-синтетическому методу букварь С. А. Зыкова, который используется в школах для обучения глухих до настоящего времени. Позднее были под¬готовлены и изданы почти все необходимые для глухих учеб¬ники.
Наряду с учебниками для школ глухих были разработаны и методические пособия для учителей. Одним из первых таких по¬собий была «Методика обучения глухонемых»1. В то же время А. И. Дьячковым была издана «Методика обучения арифмети¬ке». Для оказания систематической помощи учителю с 1938 по 1942 год издавался «Бюллетень учебно-воспитательной работы детских домов, вспомогательных школ и школ глухонемых».
Комиссия по пересмотру программ объединила силы науч¬ных сотрудников в области сурдопедагогики и учителей глухих детей. Благодаря этому формировались общие, теоретически обоснованные и проверенные на практике взгляды на обучение и воспитание глухих, повышалась эффективность практической работы учителей школ глухих.
В рассматриваемый период (1930—1941) отдельные школы в стремлении преодолеть влияние системы «чистый устный ме¬тод» пытались видоизменять программы по-своему. Так, в школе для глухих в г. Воронеже был проведен опыт обучения глухих детей с 6 лет по существующей программе. По данным школы, группа шестилетних детей хорошо усваивала программный мате¬риал по устной и письменной речи. Программа для приготови¬тельного класса проходилась за два года. Содержание ее было расширено за счет упражнений по усвоению навыков устной раз¬говорной речи и чтению с губ.
Наиболее интересным был опыт обучения на протяжении первых трех-четырех лет по методической системе М. М. Семашкевича. Эта система получила название «Ростовский план по культуре речи». М. М. Семашкевич сочетал в себе способнос¬ти учителя-методиста и теоретика сурдопедагогики. На форми¬рование его взглядов большое влияние оказал Л. С. Выготс¬кий. Идеи Л. С. Выготского лежали и в основе «Ростовского пла¬на по культуре речи». Этот план отходил от традиционного под¬чинения фонетическому принципу при обучении словесной речи. М. М. Семашкевич изменил традиционный путь обучения глухих на первых годах обучения. Исходным средством на начальном этапе обучения словесной речи в «Ростовском плане по культуре речи» служила письменная речь, а несколько позднее как вспо¬могательное средство вводилась и дактильная речь.
Составляя с сурдопедагогами план по культуре речи, М. М. Семашкевич стремился к тому, чтобы у глухих учащихся накапливался основной словарный запас и чтобы они практически овладевали важнейшими грамматическими правилами посред¬ством письменной формы речи. Все обучение речи по «Ростовско¬му плану по культуре речи» носило практический характер и осуществлялось с помощью письменной формы речи во взаимо¬связи с чтением с губ. С шестой декады в приготовительном классе вводилось практическое усвоение единственного и мно¬жественного числа и письмо-копирование. Одновременно с этим вводились занятия и по технике речи, но без указания мате¬риала.
Объем учебного материала по усвоению грамматических ка¬тегорий в дальнейшем возрастал, равно как объем материала по связной речи, по самостоятельному рассказыванию, а также и по другим разделам.
В 1933/34 учебном году с разрешения Наркомпроса «Ростов¬ский план по культуре речи» проверялся в школах. По нему ра¬ботало несколько школ: Истринская, Куйбышевская, Рязанская, Воронежская и Ростовская школы глухих.
Появление в 30-х годах «Ростовского плана по культуре речи» было одним из первых свидетельств начавшегося отхода школ для глухих от системы «чистый устный метод». В условиях 30-х годов он предвещал начало пересмотра существовавшей в то время системы «чистый устный метод». Однако «Ростовский план» имел и свои недостатки: согласно этому плану основным средством обучения словесной речи было письменное обозначе¬ние слов и фраз в отрыве от обучения грамоте. Глухой ребенок воспринимал слово нерасчлененно как образ предмета, или дей¬ствия, или качества только в письменной форме.
Разработка научных основ сурдопедагогики. Постановления ЦК ВКП(б) о школе в 30-е годы послужили стимулом к разработ¬ке научных основ сурдопедагогики и психологии глухих детей.
В разработке научных основ сурдопедагогики и обобщении опыта учителей специальных школ для глухих важную роль игра¬ли научно-практические институты Москвы, Ленинграда, дефек¬тологические лаборатории в Москве и Новосибирске, дефектоло¬гические факультеты педагогических институтов. Результаты ис¬следований научно-практических институтов, педагогических коллективов и отдельных учителей по проблемам сурдопедаго¬гики нашли отражение в большом количестве сборников и моно¬графиях. Главное место в изданиях тех лет занимали актуаль¬ные для того времени вопросы сурдопедагогики, сурдопсихоло¬гии и методики компенсаторного обучения глухих.
В 1931 году вышел из печати сборник «Методы воспитания, обучения и изучения глухонемых детей и подростков» под редак¬цией П. П. Почапина и Ф. A. Pay. В этом сборнике давалось опи¬сание методик изучения и обследования глухих детей. Учителям специальных школ этот сборник служил методическим пособием и в известной мере способствовал совершенствованию практики обучения детей с недостатками слуха. В этом же году появилась книга украинского психолога Я. К. Цвейфеля «Очерки особен¬ностей поведения и воспитания глухонемого ребенка» (М., 1931). Однако она не оказала влияния на практику обучения глухих и не внесла ничего нового в теорию сурдопедагогики, поскольку имела педологическую направленность, а ее автор не проявлял критического отношения к системе «чистый устный метод».
Из педагогических работ начала 30-х годов следует назвать книгу Н. М. Лаговского «Основы сурдопедагогики» (1931), слу¬жившую учебным пособием для студентов-дефектологов (заочни¬ков) и ориентировавшую их на систему «чистый устный метод», от которой учителя отдельных школ уже начали отходить. Книга утверждала «чистый устный метод», в то время как жизнь требовала новых средств и условий для обучения глухих. Выд¬винутое Л. С. Выготским еще на II съезде СПОН в 1924 году по¬ложение о социальной компенсации слуховой дефективности на¬чинало входить в сознание сурдопедагогов, росло стремление работать по-новому, новыми методами.
В числе работ, обогативших теорию сурдопедагогики и вед¬ших к новому компенсаторному подходу в обучении и воспита¬нии глухих, была книга Р. М. Боскис «Развитие словесной речи у глухонемого ребенка» (1939), в которой развивались ранее вы¬двинутые Л. С. Выготским идеи обучения и развития. В исследо¬вании Р. М. Боскис раскрывалась внутренняя логика пись¬менной речи глухих и ее значение для развития мышления ре¬бенка. Р. М. Боскис установила, что письменная речь более дос¬тупна для глухого в сравнении с устной речью, поскольку она наглядна, стабильна и тем самым более благоприятна для вос¬приятия, а буквенный состав речи дифференцирован. На основа¬нии этого автором делался вывод о том, что письменная речь «должна стать серьезным орудием овладения всей словесной (ус¬тной и письменной) речью». Несмотря на присущую письменной - речи абстрактность, она позволяет глухому быстрее овладевать словесным языком. Исследование Р. М. Боскис показывало не¬состоятельность попыток отдельных педагогов объяснять своеоб¬разие письменной речи глухих только влиянием жестовой речи. Психолого-педагогическое исследование Р. М. Боскис пись¬менной речи имело и научное, и большое практическое значение для школы глухих. Вопреки существовавшим установкам в спе¬циальной методике, она доказывала необходимость как можно раньше начинать обучение учащихся умению выполнять самостоятельные письменные работы — изложения; выполнение таких работ помогает преодолевать аграмматизм, свойственный сло¬весной речи глухих.
Важное значение для развития советской теории сурдопеда¬гогики и сурдопсихологии имели работы Р. М. Боскис по изу¬чению жестовой речи и определению ее места в педагогическом процессе.
Осуществленные Р. М. Боскис в 30-е годы исследования по жестовой речи положили начало новому отношению сурдопеда¬гогов к этому виду речи, пробудили интерес к ее дальнейшему изучению.
На основе исследования словесной письменной и жестовой речи Р. М. Боскис выдвинула важное дидактическое положение о том, что в центре всей работы сурдопедагога должно быть обучение глухого ребенка словесной речи с использованием тех ее форм, которые глухими употребляются в повседневной жизни.
Вслед за проведением работ, посвященных изучению процес¬са развития словесной речи у глухих детей, Р. М. Боскис нача¬ла заниматься исследованием вопросов обучения и развития слабослышащих детей.
В 30-е годы в психологической лаборатории Московского научно-практического института под руководством Л. В. Занкова и И. М. Соловьева начала свою работу Ж. И. Шиф. Как и ряд других советских психологов, Ж. И. Шиф изучала вопросы психологии речи. Но ее работа в этой области психологии при¬няла новое направление. Почти все исследования, проведенные Ж. И. Шиф в эти годы, посвящались вопросам усвоения глухи¬ми различных сторон русского языка. Ж. И. Шиф исследовала влияние словесной речи на развитие мышления глухих в про¬цессе обучения. Одновременно она начала изучать процессы сравнения сложных объектов по сходству и различию. Прово¬дившиеся Ж. И. Шиф в 30-е годы исследования имели значение не только для сурдопсихологии, но и для сурдопедагогики. Ею было проведено изучение особенностей употребления глухими падежных форм. С наибольшим трудом глухие усваивают па¬дежи: дательный, винительный, предложный, родительный. Сравнительно более редко смешиваются падежи творительный и именительный.
Не менее важными для теории и практики обучения глухих были и другие конкретные исследования этого психолога и пе¬дагога: овладение глухими множественным числом, усвоение и понимание ими связи слов и словосочетаний в предложении, отношение самого глухого к словесной речи, развитие у глухих образного мышления.
Все эти и другие психологические исследования Ж. И. Шиф были пронизаны одним стремлением — раскрыть последователь¬ность усвоения языка глухими учащимися в связи с развитием их мышления.
К концу 30-х годов накопился значительный эксперимен¬тальный материал, характеризовавший психологию глухих де¬тей. В 1940 году Л. В. Занков и И. М. Соловьев, под руководст¬вом которых в то время проводились основные эксперименталь¬ные психологические работы, издали монографию «Очерки пси¬хологии глухонемого ребенка». По исходным позициям и вы¬водам эта книга представляла собой важный шаг в реализации выдвинутой Л. С. Выготским проблемы развития и компенса¬торного обучения глухих. В этой монографии видное место за¬нимали проблемы психофизических особенностей глухого (зри¬тельное восприятие, тактильно-вибрационные ощущения), форм речи (жестовая и словесная).
Психологическое изучение глухих учащихся было новым этапом в развитии сурдопедагогики. Сурдопедагоги стали шире и глубже рассматривать процесс обучения и воспитания глухих детей, связанный с развитием их словесной речи. Примером этого могла служить работа Н. Г. Морозовой и Б. Д. Корсунской «О постановке понятий в младших классах школы глухонемых» (1939), в которой давалось обобщение педагогического опыта и приводился анализ психологического аспекта процесса образо¬вания понятий у глухих детей.
Важным событием в развитии сурдопедагогики 30-х годов была публикация работы Б. С. Преображенского «Глухонемота», в которой затрагивались медицинские и педагогические пробле¬мы. В своей работе Б. С. Преображенский знакомил педагогов с физиологическими причинами глухоты, методами и средствами развития слуха, методами лечения, а вместе с тем рассказывал медикам об истории сурдопедагогики, истории развития мето¬дов обучения глухих и педагогических учреждений для них. Эта работа расширяла и объединяла круг людей, которые зани¬мались вопросами сурдопедагогики. Она представляла большой интерес для врачей-отоларингологов.
К этому же периоду относится и издание двух выпусков «Методики обучения глухонемых», подготовленной Ф. A. Pay, Н. М. Лаговским и А. Г. Басовой. В первом выпуске (1934) рас¬сматривались основные вопросы организации педагогического процесса и методы обучения глухих, вопросы постановки и кор¬рекции устной речи, методики обучения логической речи. Во втором выпуске (1936) обобщался опыт применения ряда пред¬метных методик (география, арифметика) и слуховой работы.
Необходимо отметить, что в 30-х годах советские сурдопедагоги, опираясь на практические наблюдения врачей и учите¬лей, выделили специальную отрасль обучения глухих детей — слуховую работу (акупедию). До этого вопросами исследования слухового восприятия и методов развития слуха у глухих зани¬мались главным образом врачи.
В названных выпусках еще не было прямой критики систе¬мы «чистый устный метод», но было очевидно, что авторов этот метод не удовлетворял. Здесь достаточно определенно го¬ворилось о возможности использования в процессе обучения глухих вспомогательных средств: дактилологии и жестовой речи.
В 1935 году был издан сборник статей «Проблемы воспита¬ния слуха и речи в школе глухонемых», в нем были отражены результаты научно-исследовательской работы Ленинградского областного института глухих. Все работы этого коллективного труда основывались на исследованиях, проведенных в слуховой лаборатории и классах института. Особенностью данного труда было то, что внимание сурдопедагогов направлялось на необхо¬димость использования слуховых возможностей глухих.
Наряду с решением проблем использования слуха у глухих впервые в практику их обучения было введено использование тактильно-вибрационных ощущений посредством специальной аппаратуры. Инициатором введения в практику таких приборов был М. П. Могильницкий. Проведенные в Ленинградской школе глухих под руководством М. П. Могилышцкого эксперименталь¬ные работы с этими аппаратами дали положительные результа¬ты при обучении глухих устной речи. Теоретические основы такого обучения, разработанные М. П. Могильницким, были за¬тем использованы в практической и исследовательской работе М. А. Свищевым, учителем и руководителем акустической ла¬боратории Московского института для глухих. Включение в об¬щий арсенал средств обучения методов, которые применяли М. П. Могильницкий и М. А. Свищев, открывало возможности и другим школам использовать акустическую аппаратуру в со¬четании с другими методами обучения глухих детей.
После постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» особен¬но широко развернулась научно-методическая работа в области сурдопедагогики. Она направлялась на решение практических педагогических и методических задач специальной школы.
В Ленинграде вскоре вышли еще два сборника статей, обоб¬щавшие опыт практической и научно-исследовательской работы.
В сборнике «Глухонемота, глухота и тугоухость» (1936) рассматривались теоретические и методические вопросы, вопро¬сы классификации и дифференциальной диагностики детской глухоты. В этом сборнике давался ряд методических рекомен¬даций по обучению глухих грамматике, естествознанию и ма¬тематике. Отдельные его статьи посвящались вопросам разви¬тия слуха и речи. Здесь особенно ярко проявилось стремление врачей-отоларингологов и сурдопедагогов к объединению своих усилий в исследовательской и практической работе.
В вышедшем в том же году втором сборнике «Методы ис¬следования и воспитания слуха и ритма у глухих и тугоухих детей» в основном рассматривались вопросы работы с различ¬ными группами детей, страдающих недостатками слуха.
Нужно сказать, что, несмотря на ограниченность тематики названных сборников (они посвящались проблемам обучения речи, а не целостной системе обучения глухих), они служили в то время в качестве методических пособий для сурдопедагогов специальных школ. Однако сама проблематика использования слуха и методов его изучения свидетельствовала о том, что тео¬ретики сурдопедагогики еще не подошли к разрешению проти¬воречий между системой и содержанием обучения глухих детей.
Среди работ 30-х годов, имевших значение для совершенст¬вования сурдопедагогической практики, следует назвать сбор¬ник статей Ленинградского научно-практического института (бывшего ОФИ) «Вопросы воспитания и обучения детей с рас¬стройствами слуха и речи» (1939). Статьи данного сборника в основном посвящались вопросам методического характера, что было крайне необходимо для работников специальных школ. В них давались практические советы и рекомендации, основы¬вавшиеся на опыте работы передовых сурдопедагогов.
К концу 30-х годов налаживалось все более тесное взаимодействие научно-исследовательских учреждений с учителями пе¬риферийных школ. Институты Москвы и Ленинграда и других городов проводили постоянные очные и заочные консультации, привлекали педагогов-практиков к участию в исследовательской работе, оказывали им необходимую методическую помощь, распро¬страняли опыт лучших учителей. Так, Новосибирская дефектоло¬гическая лаборатория обобщила опыт работы лучшего сурдопе¬дагога Западно-Сибирского края Н. В. Федосеевой, добившейся 100% успеваемости и отличной дисциплины глухих учащихся. Обобщенные материалы этого опыта были разосланы по всем дру¬гим школам. Все это помогало учителям улучшать учебно-воспи¬тательную работу в своих школах, поднимать теоретический и методический уровень своей деятельности, совершенствовать пе¬дагогическое мастерство. Теория сурдопедагогики стала оператив¬нее отвечать на запросы практики, уменьшался разрыв между ними, одновременно усиливалась критика существовавшей в то время системы «чистый устный метод».
Развитие научно-исследовательской деятельности, расшире¬ние теоретических исследований и приближение их к практичес¬ким нуждам специальной школы для глухих детей привели к то¬му, что в 1941 году сурдопедагогика имела много научных дос¬тижений. Научно-методическая работа обогащала деятельность учителей-практиков, знакомила их с передовым опытом своих товарищей, повышала их профессиональное мастерство. Вместе с тем к концу 30-х годов намечались основные пути формирования советской системы обучения глухих основам наук, а также обо¬значились и новые для советской сурдопедагогики проблемы.
К этому времени остро встал вопрос о методах первоначально¬го обучения глухих речи. Значительная часть традиционных мето¬дов обучения глухих устарела, поскольку они не соответствовали задачам советской школы или несли на себе печать прожектерст¬ва. Но вместе с тем многие из традиционных методов могли быть после соответствующей корректировки использованы в советской школе. Соответствие отдельных методов обучения глухих детей общеобразовательным целям советской школы должно было под¬тверждаться опытом и экспериментом. Опытная и эксперимен¬тальная проверка методов обучения, с другой стороны, имела громадное значение для развития теории сурдопедагогики. Теоре¬тическими проблемами сурдопедагогики занимались не только научные работники и преподаватели дефектологических факуль¬тетов и научно-практических институтов, но также и учителя школ Москвы, Ленинграда, Киева и других городов Советского Союза.
Методические вопросы занимали важное место на всех прово¬дившихся в то время совещаниях и конференциях сурдопедаго¬гов. Заинтересованное отношение к вопросам методов обучения в специальной школе проявляло также Всероссийское общество глухих. Завершением длительного этапа борьбы сурдопедагогов за повышение качества учебно-воспитательной работы школы глухих явились Всероссийская конференция учителей глу¬хих (1937) и Всероссийское совещание директоров и заведующих учебной частью школ глухих (1938). Конференция 1937 года проводилась с целью упорядочить организацию учебно-воспита¬тельной работы в школах для глухих и в школах для слабослы¬шащих и позднооглохших. На конференции обсуждались два ос¬новных вопроса: проект Устава и проект программ школы для глухих.
Проект Устава школы для глухих вызвал много споров, и совещание высказалось за целесообразность эксперименталь¬ной проверки ряда его статей и положений. Проект программ 1937 года был принят лишь с некоторыми замечаниями. В 1938 году после совещания директоров и заведующих учебной частью школ глухих программы были опубликованы.
Всероссийское совещание 1938 года по вопросам обучения и воспитания глухих детей. Это совещание явилось важным собы¬тием в истории развития советской школы глухих. На нем были подняты не только нерешенные организационные вопросы, но также и вопросы дидактики и методики обучения глухих. В док¬ладе директора Московского научно-практического института И. И. Данюшевского остро ставился вопрос о необходимости со¬вершенствования обучения глухих детей в соответствии с требова¬ниями Коммунистической партии и Советского правительства к школе.
Государство отпускало достаточно средств для того, чтобы подготовить из глухих вполне грамотных, способных к общест¬венно полезной деятельности людей. Однако значительная часть глухих детей все еще не была охвачена школой. Далеко не благо¬получно обстояло дело с методами обучения в специальной шко¬ле. Основная часть учебной работы школы была подчинена тех¬нике говорения. Поэтому за девять лет обучения глухие учащиеся не проходили даже программы начальной школы. Результаты обучения детей речи были незначительны. По выходе из школы глухие дети не были в состоянии общаться с ее помощью между собой и со слышащими. Важнейшая задача школы — обучение детей словесной речи во всех ее видах и формах — подменялась односторонним обучением устной речи и технике говорения при игнорировании других форм речи (письменной и дактильной). Учителя глухих отмечали, что фактически вне уроков и даже на них между собой дети общались исключительно с помощью жес¬тов и мимики. Между тем многие педагоги упорно отказывались от их использования даже тогда, когда они могли бы помочь бо¬лее быстрому усвоению детьми того или иного понятия или значения отдельного слова. Не учитывая этих важных фактов и об¬стоятельств, глухих продолжали в основном обучать «чистым устным методом».
Одной из причин неудовлетворительного состояния обучения и воспитания в школах глухих был отрыв сурдопедагогики от об¬щей педагогики. Единство задач и принципов массовой и специальной школы не снимало специфики обучения глухих, а, наобо¬рот, определяло ее более четко.
На совещании 1938 года по-новому был поставлен вопрос о самостоятельной работе глухих детей. Этот вопрос имел исключи¬тельно важное значение, поскольку умение самостоятельно рабо¬тать глухому ребенку нужно еще более, чем слышащему. Навык самостоятельной работы является одним из основных путей обу¬чения и развития глухого ученика, его самообразования. Практи¬ка школы глухих того времени далеко не отвечала этому общеди¬дактическому требованию. Учебная работа глухого ученика всег¬да ставилась в зависимость от непосредственного указания и по¬мощи педагога, вследствие чего у учащихся не воспитывалась са¬мостоятельность в умственном труде.
Постановка проблемы самостоятельной работы глухих детей на состоявшемся в 1938 году Всероссийском совещании директо¬ров и заведующих учебной частью школ глухих имела далеко идущие последствия: вопрос о методике самостоятельной работы глухих школьников выдвигался в число наиболее актуальных как для педагогов, так и для научных работников. В результате этого были разработаны и включены в практику организацион¬ные и методические формы обучения и приемы самостоятельной работы глухого ребенка. Они становились неотъемлемой частью методик обучения глухих русскому языку, арифметике, естество¬знанию и другим предметам.
На совещании 1938 года был поставлен вопрос о значении воспитания зрительных восприятий глухого для его общего раз¬вития. Решение этого вопроса было связано с необходимостью оснастить школу для глухих соответствующими наглядными по¬собиями. В связи с этим была разработана система практических мероприятий:
а) организация планомерной работы по изготовлению учеб¬ных пособий для школ глухих;
б) обязательное включение в состав оборудования специаль¬ных школ киноаппарата, проекционного фонаря и эпидиаскопа;
в) создание учебных фильмов и серий учебных диапозитивов применительно к программам и отдельным темам.
Осуществляя систему этих мероприятий, школа стала шире использовать имеющееся техническое оборудование массовой школы для решения своих специфических задач.
Внимание участников совещания 1938 года привлекли и во¬просы профессиональной подготовки глухих учащихся. Задача состояла в том, чтобы поднять профессиональную подготовку на более высокую ступень в соответствии с требованиями развиваю¬щейся техники в социалистическом производстве. Проблема со¬вершенствования профессиональной подготовки глухих школьни¬ков оказывалась сложной. Для ее решения потребовалось пере¬смотреть весь предшествующий опыт, чтобы отобрать из него все ценное, жизненно необходимое и оправдавшее себя в широкой практике. Предлагавшаяся перестройка системы профессиональной подготовки должна была привести прежде всего к сокраще¬нию сроков прохождения курса начальной школы. Освобожден¬ное таким образом время намечалось использовать для повыше¬ния образования глухих, для расширения политехнического обра¬зования в специальной школе.
Достижению этих целей способствовало выдвинутое на сове¬щании предложение использовать в обучении не только устную звуковую и письменную речь, но и дактилологию, как одно из средств повышения эффективности школьного обучения. Являясь аналогом письменной речи, видимой и легко воспринимаемой глухими учениками, дактилология являлась важным средством активизации процесса обучения и углубленного усвоения знаний.
Совещание 1938 года рассмотрело и вопрос о том, когда и при каких условиях можно использовать жестовую речь глухого уче¬ника, а когда и при каких условиях ее употреблять не следует. Совещание указало на то, что конечной целью сурдопедагога яв¬ляется не культивирование жестовой речи в воспитании и обуче¬нии глухих детей, а ее преодоление различными формами и сред¬ствами словесной речи.
В связи с разработкой системы методов первоначального обу¬чения глухих детей словесной речи на совещании возникали во¬просы, от решения которых зависело отношение к «чистому уст¬ному методу». Было признано целесообразным и необходимым одновременно с работой над устной речью и независимо от устно¬го обучения вести занятия по развитию письменной речи, соеди¬няя ее с чтением с губ. В течение подготовительного периода ра¬бота по обучению словесной речи должна вестись по двум направ¬лениям: 1) обучение устной речи и грамоте аналитико-синтетическим методом; 2) обучение бытовой письменной речи и чтению с губ глобальным методом.
На этом совещании обсуждались также и вопросы внеклассно¬го чтения глухих учащихся. При этом главной целью внеклассно¬го чтения было признано научить глухого ученика самостоятель¬но доходить до понимания основного смысла читаемого. При подборе материала для внеклассного чтения совещание реко¬мендовало соблюдать общедидактические принципы последова¬тельности при переходе от легкого к более трудному, от конкрет¬ного к отвлеченному.
Всероссийское совещание директоров и заведующих учебной частью специальных школ для глухих детей 1938 года сыграло большую роль в развитии специальной школы. На нем были пе¬ресмотрены и утверждены программы, в которых был расширен круг знаний, рекомендовано применение письменной речи и дак¬тилологии при обучении основам наук.
Научно-практические институты Москвы и Ленинграда стали ближе к школе. Свои планы научной работы они строили в соот¬ветствии с нуждами школы. Так, Московский институт практико¬вал новую форму связи со школами — совещания корреспонден¬тов. Они созывались один-два раза в год. На эти совещания из школ для глухих приезжали сурдопедагоги или директора школ с отчетами о результатах перестройки учебно-воспитательной ра¬боты, о новых методах и приемах обучения глухих учащихся. Обсуждение сурдопедагогических проблем на таких совещаниях в Научно-практическом институте взаимно обогащало учителей и научных работников. Директора школ и сурдопедагоги не только выступали с докладами, но и участвовали в обсуждении планов и тематики научной работы отдельных сотрудников Научно-прак¬тического института. Такой двусторонний обмен опытом работы обогащал знаниями сурдопедагогов и укреплял связь Научно-практического института со школой.
Итак, 30-е годы были периодом больших достижений в сурдо¬педагогической практике и теории. Осуществление всеобщего го¬сударственного обязательного обучения глухих детей подготавли¬валось постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 23 ноября 1926 года «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» и постановлением Сове¬та Народных Комиссаров РСФСР от 9 августа 1927 года «О меро¬приятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умст¬венно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков». Бла¬годаря этим постановлениям школы для глухих приобретали ор¬ганизационную самостоятельность, а вместе с тем деятельность этих специальных учреждений строилась на тех же принципах, что и в массовой общеобразовательной школе. Детский дом оста¬вался только для детей дошкольного возраста.
Постановления ЦК ВКП(б) о школе создавали необходимую основу для осуществления всеобщего обязательного обучения глу¬хих детей. Но охват этой категории детей отставал от общего тем¬па всеобуча в данный период. Однако задача всеобщего обучения детей с недостатками слуха в РСФСР к 1941 году в основном бы¬ла выполнена. В других советских республиках шло дальнейшее развертывание сети учреждений для глухих детей.
Борьба за осуществление всеобщего обучения глухих, поста¬новление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 года «О начальной и средней школе» и постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и сред¬ней школе» способствовали более решительному пересмотру системы «чистый устный метод», а вместе с тем методик и средств обучения глухих. Развертывание сурдопедагогических исследований, поиски новых путей обучения и воспитания детей с недостатками слуха, постановка практических вопросов сурдо¬педагогики, углубление теоретических исследований в научно-практических институтах, дефектологических лабораториях и приближение к практическим нуждам специальной школы для глухих детей — все это дает основание считать период 30-х годов весьма плодотворным для советской сурдопедагогической теории и практики. К концу 30-х годов накопился значительный науч¬ный материал лаборатории Московского научно-практического института. В обобщенном виде этот материал был представлен в монографии «Очерки психологии глухонемого ребенка» (авторы Л. В. Занков, И. М. Соловьев). По своему замыслу и содержанию данная работа являлась дальнейшей разработкой выдвинутой Л. С. Выготским проблемы «Развитие и обучение».
Теоретические и методические искания сурдопедагогов в 30-е| годы были направлены на совершенствование первоначального обучения глухих словесной речи. Однако при этом методы и при¬емы обучения ограничивались проблемами развития устной речи глухих учащихся и поисками практического решения данных проблем.
Вопросы
1. Какие постановления Коммунистической партии и Советского правительства определяли решение задачи всеобщего обучения детей с недостатками слуха?
2. Какое значение имело постановление Совета Народных Ко¬миссаров РСФСР от 25 октября 1936 года «О борьбе с глухоне¬мотой и улучшении культурно-бытового обслуживания глухоне¬мых» для осуществления всеобщего обучения глухих, их лечения и культурного обслуживания?
3. Где происходила подготовка кадров для школ глухих в пе¬риод осуществления всеобщего обучения глухих детей?
4. В чем выразилась борьба за систематическое обучение глу¬хих основам наук?
5. По каким направлениям пошло формирование научной сур¬допедагогической мысли в годы осуществления всеобщего обуче¬ния?


Глава 17

Школа для глухих и сурдопедагогика в годы Великой Отечественной войны (1941—1945)

Школы для глухих детей и содержание их работы. 22 июня 1941 года фашистская Германия вероломно напала на нашу Совет¬скую Родину. Советский народ, сплоченный вокруг Коммунисти¬ческой партии, поднялся на защиту своей Родины. Многие тыся¬чи и тысячи учителей, студентов и преподавателей педагогичес¬ких учебных заведений и учащихся старших классов средней школы вступили в ряды Красной Армии, стали бойцами парти¬занских отрядов, бойцами народного ополчения. Оставшиеся в школе учителя, главным образом женщины, прилагали все силы к тому, чтобы в тяжелых условиях военных лет не прекращалась деятельность школы. Учителя вместе с учащимися помогали фронту — шефствовали над семьями бойцов Красной Армии, со¬бирали металлолом, лекарственные растения, помогали выращи¬вать и собирать урожай в колхозах и совхозах, принимали уча¬стие в общественно полезной работе, во всех посильных для них неотложных делах, продиктованных условиями военного времени.
В годы Великой Отечественной войны не прекращалась работа по выполнению закона о всеобщем обучении, усиливалась идейно-политическая направленность преподавания основ наук, школа широко развертывала оборонно-массовую работу среди населения. К началу 1941/42 учебного года органами народного образо¬вания был намечен ряд мероприятий, проведение которых долж¬но было обеспечивать преодоление трудностей и решение проблем, порожденных войной.
Школам надо было перестроиться в соответствии с требова¬ниями военного времени. 4 сентября 1941 года Совет Народных Комиссаров Союза ССР вынес постановление о размещении эва¬куированных детей по школам-интернатам в тылу. Согласно по¬становлению Совета Народных Комиссаров Союза ССР от 23 ян¬варя 1942 года «Об устройстве детей, оставшихся без родителей» была расширена сеть детских домов. После выступления газеты «Правда» 24 марта 1942 года по вопросу о всеобщем обучении был усилен контроль за деятельностью местных органов народно¬го образования, укреплен педагогический состав в детских домах и школьных интернатах.
После разгрома немецких войск под Москвой, сразу же после освобождения оккупированных областей, на очередь встала зада¬ча восстановления деятельности школ в этих районах. Несмотря на то что материальная база школ почти полностью была разру¬шена фашистскими захватчиками, работа школ возобновлялась очень скоро. При восстановлении школ героические усилия про¬явили учителя, учащиеся, все население. Огромную помощь в восстановлении школ оказывала Советская Армия.
Школы для глухих на оккупированной территории были боль¬шей частью разрушены фашистскими варварами. Оккупанты пол¬ностью разрушили прекрасные школы-новостройки в Воронеже, Курске и Смоленске. Если до 1941 года у нас имелась 271 школа для глухих только в РСФСР, то в 1942 году их насчитывалось все¬го лишь около 160.
Школы для глухих, бывшие в глубоком тылу, принимали в свои стены глухих детей, эвакуированных из временно оккупиро¬ванных и находившихся в прифронтовой полосе областей. Здесь прилагались все усилия для того, чтобы обеспечить нормальные условия жизни прибывшим сюда детям.
С первых же дней освобождения Советской Армией оккупиро¬ванных фашистскими захватчиками областей началась работа по восстановлению специальных школ для глухих. Органы народно¬го образования проводили совещания директоров этих школ. Пе¬ред ними ставилась одна главная задача — скорейшее восстанов¬ление разрушенных гитлеровцами школ и организация нормаль¬ной учебно-воспитательной работы в них.
Многое в школах для глухих восстанавливалось своими сила¬ми: ремонтировались помещения, в школьных мастерских изго¬тавливалась мебель. Расположенные в тылу школы отдавали часть своих учебных пособий и мебели для восстанавливаемых школ. Было организовано постоянное шефство школ глухих Москвы и Московской области над школами освобожденных от врага районов. Специальные школы быстро возрождались.
Уже к концу 1943 года было восстановлено 24 школы для глу¬хих. Количество глухих детей, охваченных обучением, достигло более 10 000.
Учебно-воспитательная работа в специальных школах посто¬янно улучшалась, учебные программы успешно выполнялись, о чем свидетельствовали соответствующие материалы Наркомпроса. Но вместе с тем постановление Совнаркома СССР от 1 сен¬тября 1943 года «Об улучшении работы детских домов» указы¬вало и на некоторые недостатки, имевшие место в организации жизни специальных школ-интернатов для глухих, прежде всего недостатки их материальной базы. Это постановление имело большое значение для улучшения материальных условий специ¬альных школ для глухих. Почти каждая школа-интернат органи¬зовала свое подсобное хозяйство, что позволило значительно улучшить питание детей в этот трудный для страны период.
Интересно отметить, что в годы войны имелись нередкие слу¬чаи, когда глухие дети посещали массовую школу или детский сад, и это положительно сказывалось на развитии их речи. В дет¬ских садах слышащие дети часто брали на себя роль «педагога», обучающего речи всех глухих.
Изучая развитие школ глухих в годы Великой Отечественной войны, мы прежде всего видим, что учащиеся специальной шко¬лы глухих, как и школы массовой, в этот период тяжелых испы¬таний с высоким патриотическим сознанием переживали труднос¬ти военного времени и стремились внести свою долю участия в общенародное дело борьбы за свободу и независимость своей Ро¬дины. В те годы особенно большое значение имел труд школь¬ников.
Примеров патриотического отношения учащихся и сурдопеда¬гогов к труду в годы войны можно было бы привести много. Они свидетельствовали о том, что учащиеся и учителя отдавали все свои силы на борьбу с фашистскими захватчиками.
В годы Великой Отечественной войны не прекращалась работа по совершенствованию форм и методов обучения и воспитания в школе для глухих детей. Осуществляя руководство этой работой, Наркомпрос РСФСР опирался на Московский научно-практиче¬ский институт специальных школ и детских домов, в котором не¬прерывно велась научная и учебно-методическая деятельность. В трудные годы войны, в октябре 1943 года, была создана Акаде¬мия педагогических наук РСФСР. В число ее четырех институтов входил Научно-исследовательский институт дефектологии. Инсти¬тут дефектологии был создан на базе Московского научно-практи¬ческого института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР. В Ленинграде в то время существовал Эксперимен¬тально-дефектологический институт, который вскоре был также включен в состав Академии педагогических наук. С созданием в годы Великой Отечественной войны в системе Академии педаго¬гических наук специализированного института открывались но¬вые возможности и перспективы для разработки проблем дефек¬тологии, и в частности сурдопедагогики.
Научно-исследовательская и методическая работа. Великая Отечественная война оказала влияние и на развитие сурдопеда¬гогики. Научно-исследовательская и методическая работа в этой области продолжалась, но характер и направленность исследова¬ний значительно изменились. В условиях военного времени уси¬лия научных работников-сурдопедагогов направлялись на разре¬шение ряда организационных и программно-методических вопро¬сов в помощь Наркомпросу РСФСР. Вместе с тем Научно-исследо¬вательский институт дефектологии приходил на помощь врачам и медицинским работникам в их усилиях по восстановлению здо¬ровья раненых и больных. Помощь дефектологов и сурдопедаго¬гов была особенно необходима для восстановления способностей устной и письменной речи у бойцов с черепно-мозговыми ране¬ниями, а также ранениями, последствиями которых были потеря слуха и нарушение артикуляционного аппарата. Таковы были основные направления развития сурдопедагогики в годы Ве¬ликой Отечественной войны.
Московский научно-практический институт по поручению Наркомпроса РСФСР руководил работой по совершенствованию организации учебно-воспитательной деятельности школ для глу¬хих и профессиональных знаний учителей. Много усилий в усло¬виях военного времени было затрачено на проведение межобласт¬ных совещаний сурдопедагогов, в которых научные работники Московского научно-практического института принимали самое непосредственное участие. В 1942 году на межобластных совеща¬ниях в Свердловске, Куйбышеве и Ярославле были поставлены вопросы, связанные с разработкой научных основ программ по русскому языку и организацией методической работы в специ¬альных школах.
Вынесенная на обсуждение совещаний программа по русско¬му языку существенно отличалась от программы 1938 года. Ав¬торами новой программы являлись сотрудники Научно-практиче¬ского института. В ее составлении принимал участие академик Л. В. Щерба. Одной из особенностей этой программы было нали¬чие словарного минимума и типов предложений, обязательных для глухих учащихся с приготовительного по IV класс. Словарь имел два раздела: письменная и устная речь.
Обсуждение программы по русскому языку на межобластных совещаниях было весьма продуктивным. Сурдопедагоги внима¬тельно разбирали каждый из разделов программы и вносили свои предложения. Совещание высказало положительное отношение к программе. Она была издана в 1944 году, хотя практически дей¬ствовала в школах для глухих уже с 1943 года. Программа для глухих детей строилась на основе программы начальной четырех¬летней школы для слышащих детей. Она основывалась на общедидактических принципах построения содержания обучения слы¬шащих и глухих детей. В программе по русскому языку материа¬лы были подобраны с учетом особенностей усвоения глухими сло¬весного языка. Так, например, вопросы правописания сомнитель¬ных согласных, которым в массовой школе уделяется много вни¬мания, здесь занимали второстепенное место. Изменилась и струк¬тура новой программы. Ранее самостоятельно существовавшие разделы «Техника речи» и «Чтение с губ» теперь были включены непосредственно в программу русского языка. Это не умаляло значения обучения произношению, но создавало благоприятные условия для более осознанного усвоения глухими учащимися уст¬ного слова в сочетании с его семантикой при изучении всех об¬щеобразовательных предметов, и особенно при изучении русского языка.
В программу приготовительного класса был введен особый раздел, ранее сливавшийся с работой над произношением,— «Обу¬чение грамоте». В новой программе разрешалось использование дактильной речи пока еще как вспомогательного средства.
Особыми разделами программы предусматривались словарная работа и развитие словесной речи.
Словарь для учащихся приготовительного класса был разра¬ботан очень подробно. Слова были отобраны по принципу их не¬обходимости для общения глухих с окружающими и объединя¬лись в группы. Принцип их группировки усложнялся от класса к классу. Учащиеся VII—VIII классов, как это предусматривалось программой, должны были научиться пользоваться словарями и составлять алфавитный справочник наиболее употребительных глаголов и правил глагольного управления.
Как видно из сказанного, новая программа была совершеннее программ прошлых лет и по форме, и по содержанию. Участие в составлении программы академика Л. В. Щербы очень положи¬тельно сказалось на ее построении и научном лингвистическом обосновании каждого из разделов.
В программе по русскому языку нашли отражение и резуль¬таты исследований процесса усвоения глухими детьми языка, проведенных учеными-психологами.
Другое направление научно-исследовательской и методической работы в области сурдопедагогики было не менее важным. Иссле¬дования сурдопсихологов и сурдопедагогов-методистов М. А. Томиловой, А. Ф. Понгильской, А. И. Метт, М. Е. Хватцева и др., сурдопсихологов Ж. И. Шиф, Д. М. Маянц, Л. В. Занкова и др. направлялись на оказание помощи раненым бойцам Советской Армии, утратившим вследствие черепно-мозговых ранений и кон¬тузий слух и речь. Сурдопедагоги совместно с врачами-невропато¬логами, отиатрами вели работу непосредственно в госпиталях.
Лечебно-педагогическая работа с людьми, имеющими органи¬ческие поражения мозга, стала важным фактором восстановле¬ния их речи. Не менее важной частью научной сурдологопедической работы были занятия в госпитале и по чтению с губ. Оглохшие на войне бойцы Советской Армии получили возможность компенсировать недостаток слуха за счет приобретения навыка чтения с губ говорящего путем зрительного восприятия речи. Большую научно-методическую работу в этом плане провела А. И. Метт, разработавшая специальную систему, близкую по своим принципиальным основам комплексному методу чтения с губ Н. A. Pay.
Не менее важную работу по постановке речи у раненых с нарушением артикуляционного аппарата вел М. Е. Хватцев.
Итак, благодаря заботе Коммунистической партии и Совет¬ского правительства, героическим усилиям всего советского наро¬да преодолевались трудности и проблемы, порожденные войной, развязанной гитлеровскими захватчиками.
Развитие сурдопедагогики в этот период привело к тому, что все более самостоятельной отраслью дефектологии становилась логопедия. Вместе с тем появилась потребность подготовки для работы в этой области специальных педагогических кадров. С восстановлением школ для глухих возросла необходимость и в их более точной дифференциации. В связи с этим нужно было пере¬сматривать структуру школ, содержание обучения, создавать но¬вые учебники и учебные пособия для учащихся и учителей. В этот период, и особенно в послевоенные годы, возросла потребность в кадрах специалистов-сурдопедагогов.
Одновременно расширялась и углублялась научно-исследова¬тельская работа по общим проблемам сурдопедагогики и частных методик обучения глухих. Эти проблемы стали предметом изуче¬ния Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР, а также кафедр сурдопедагогики Москвы, Ленинграда, Киева и некоторых других городов.
Вопросы
1. Какими постановлениями Советского правительства на¬правлялась деятельность школ для детей с недостатками слуха в годы Великой Отечественной войны?
2. Какая научно-исследовательская работа в области сурдопе¬дагогики велась в годы Великой Отечественной войны?
3. Что нового было внесено в сурдопедагогику за годы Вели¬кой Отечественной войны?


Глава 18

Советская школа для детей с недостатками слуха
и сурдопедагогика в период восстановления
народного хозяйства и дальнейшего развития
социалистического общества (1945—1958)

Восстановление и расширение сети специальных школ для де¬тей с недостатками слуха в первые послевоенные годы. Еще в го¬ды Великой Отечественной войны Коммунистическая партия и Советское правительство принимали неотложные меры по восста¬новлению народного хозяйства. После победоносного завершения войны деятельность по восстановлению разрушенного войной на¬родного хозяйства развернулась в грандиозных масштабах. Пер¬вым послевоенным пятилетним планом предусматривалось не только восстановление школьных зданий, но и строительство но¬вых, значительное расширение школьной сети. Общее число школ и количество учащихся в них по стране быстро росло. К концу 40-х годов был осуществлен переход ко всеобщему обязательному семилетнему обучению. Одновременно происходили глубокие из¬менения в организации всего учебно-воспитательного процесса. Большая роль в нем отводилась политехническому обучению. В конце 50-х годов начались широкие поиски путей изменения со¬держания школьного образования.
В общем созидательном труде советского народа по восстанов¬лению разрушенного войной народного хозяйства свое место за¬нимало восстановление и дальнейшее развитие школ для глухих и слабослышащих детей. Этот период был не только временем восстановления, но и качественного преобразования советской школы для глухих и слабослышащих.
При восстановлении школ для глухих и слабослышащих де¬тей вставали вопросы углубления и уточнения дифференциации специальных учебно-воспитательных учреждений. Одновремен¬но продолжали разрабатываться естественнонаучные основы сурдопедагогики, совершенствовались психолого-педагогические методы изучения глухих и слабослышащих детей, расши¬рялась сфера применения специальных технических средств обучения.
За годы войны сеть школ для глухих сократилась почти вдвое. Если к 1941 году в стране насчитывалась 271 школа с 31 428 уча¬щимися, то к 1 сентября 1945 года было всего лишь 153 школы, в которых обучалось 11 700 учащихся. Для того чтобы решить за¬дачу всеобщего обязательного обучения глухих и слабослыша¬щих, предстояло выполнить огромный комплекс работ по восста¬новлению сети специальных школ и налаживанию учебно-воспи¬тательной деятельности в этих школах. Демобилизованные после окончания Великой Отечественной войны специалисты-дефектологи, среди которых были и ученые-сурдопедагоги, с большим эн¬тузиазмом и энергией приступили к своей деятельности.
За годы первой послевоенной пятилетки (1946—1950) сеть массовых школ была не только восстановлена, но и расширена. Что касается школ для глухих, то их восстановление шло значи¬тельно медленнее, чем массовых. Но, несмотря на наличие специ¬фических трудностей, сеть этих школ из года в год увеличива¬лась. В первые послевоенные годы главным образом восстанавли¬вались и открывались новые начальные школы. Начиная с 1951 года росла сеть и семилетних школ. К 1962 году было уже 145 четырехлетних школ и 97 семилетних.
С 1950 по 1960 год и в последующее время происходили качественные Изменения в сети специальных школ для глухих. В их системе появляется еще одно звено — школа с 10 и 12 годами обу¬чения. Школ с 12-летним обучением становилось все больше, а число школ с 4-летним начальным обучением неуклонно сокра¬щалось. Глухие дети имели реальные возможности получать об¬разование в объеме неполной средней школы. Однако в IX—X классах специальных школ учащихся было мало, большинство из них оставляли школу после того, как им исполнялось 16—17 лет. В связи с этим остро вставала проблема сокращения сроков обу¬чения в специальной школе для глухих и расширения объема зна¬ний по отдельным годам обучения.
В 50-е годы был осуществлен ряд дальнейших мероприятий по борьбе с глухотой и глухонемотой и улучшению обслуживания глухонемых и глухих, которые расширяли возможности всеобще¬го обучения глухих. Эти мероприятия были направлены как на предупреждение глухоты с помощью профилактики и своевре¬менного лечения ушных заболеваний, так и на организацию обу¬чения с момента наступления глухоты. Вновь актуализировалась проблема преддошкольного и дошкольного обучения. Школьное обучение для более старшего возраста обеспечивалось обучением в школах рабочей молодежи.
С помощью этих мероприятий решалась и проблема подготовки кадров для работы с дошкольниками. Московский го¬сударственный педагогический институт им. В. И. Ленина начи¬ная с 1952 года стал готовить сурдопедагогов-дошкольников с высшим специальным сурдопедагогическим образованием.
Наряду с восстановлением школ для глухих и совершенство¬ванием в них учебно-воспитательного процесса расширялась и сеть школ для слабослышащих. В связи с расширением этой сети возникла проблема внутришкольной дифференциации слабо¬слышащих, вокруг которой разгорелась острая дискуссия. Дис¬куссия захватила не только ученых-сурдопедагогов, но и врачей-отиатров.
Остродискуссионной оказывалась проблема определения сре¬ди слабослышащих детей с кортикальной глухотой. Сторонники теории кортикальной глухоты (Г. Барцы, М. Л. Шкловский и др.) считали, что потеря слуха вследствие воспаления коры головного мозга ведет за собой нарушение процессов мышления; трудности понимания речи являются следствием поражения речевых цент¬ров мозга. Они доказывали, что в силу этих причин снижается роль компенсаторных возможностей глухих и слабослышащих. Однако в ряде работ советских дефектологов было показано, что случаи кортикальной глухоты не носят сколько-нибудь распрост¬раненного характера и встречаются у детей с недостатками слуха очень редко.
Одним из практических результатов дискуссии было разделе¬ние школы для слабослышащих на два отделения: первое и вто¬рое. Эта внутренняя дифференциация была внедрена в практику обучения слабослышащих и осуществляется до настоящего вре¬мени. Количество школ для слабослышащих последовательно воз¬растало.
Наряду с организационным оформлением школы для слабо¬слышащих детей, с дифференциацией их на два отделения шло создание и детских дошкольных учреждений для слабослышащих детей. Детский сад для слабослышащих детей в отличие от шко¬лы не имел первого и второго отделений потому, что в него при¬нимались дети в лучшем случае с лепетной речью и незначитель¬ными остатками слуха.
В рассматриваемый период зародилась такая форма коллек¬тивного участия ученых-сурдопедагогов и учителей в решении теоретических и практических проблем обучения и воспитания детей с недостатками слуха, как педагогические чтения. Начало этой работе было положено сразу после окончания Великой Оте¬чественной войны в 1945 году. Одной из главных задач и целей педагогических чтений было обобщение и распространение пере¬дового опыта учебно-воспитательной работы специальных школ, в том числе школ для глухих и слабослышащих детей. Научное руководство чтениями по сурдопедагогической тематике осущест¬влял Научно-исследовательский институт дефектологии АПН РСФСР. На первых педагогических чтениях было заслушано все¬го несколько докладов по общим вопросам сурдопедагогики. В дальнейшем программа чтений расширилась, что свидетельство¬вало о возраставшем влиянии сурдопедагогической науки на практику обучения и воспитания детей с недостатками слуха, росте творческих исканий и достижений в практической деятель¬ности учителей специальных школ.
Таким образом, в период восстановления народного хозяйства и дальнейшего развития социалистического общества происходи¬ло восстановление и неуклонное расширение сети школ для де¬тей с недостатками слуха, росло количество учащихся в этих школах. Одновременно происходили изменения в структуре сети специальной школы. В сурдопедагогических исследованиях этого периода большое место заняли проблемы дифференциации слабо¬слышащих детей.

Вопросы
1. В каком направлении шло совершенствование учебно-вос¬питательной работы в школе для глухих и слабослышащих детей?
2. Какие новые формы содружества науки и практики в обла¬сти сурдопедагогики появились в послевоенный период?


Глава 19

Советская сурдопедагогика
в период развитого социалистического общества и постепенного перехода к коммунизму (с 1958 года)

Вступление СССР в период развитого социалистического об¬щества и постепенного перехода к коммунизму сопровождалось повышением образовательного и культурного уровня советского народа — строителя коммунизма. 24 декабря 1958 года Верхов¬ным Советом СССР был принят закон «Об укреплении связи шко¬лы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образо¬вания в СССР». Этим законом устанавливалось всеобщее обяза¬тельное восьмилетнее обучение. В принятой на XXII съезде КПСС Программе Коммунистической партии Советского Союза провозглашалась необходимость перехода ко всеобщему средне¬му образованию. На всех состоявшихся в рассматриваемый пе¬риод съездах КПСС было уделено огромное внимание проблемам развития общеобразовательной школы. В этот период партией и правительством был принят ряд постановлений, направленных на осуществление перехода ко всеобщему среднему образованию и совершенствование учебно-воспитательного процесса в общеобра¬зовательной школе. В 1966 году было образовано союзно-респуб¬ликанское Министерство просвещения СССР. В этом же году Ака¬демия педагогических наук РСФСР была преобразована в Акаде¬мию педагогических наук СССР. В 70-х годах общеобразователь¬ная школа стала работать по новым учебным планам и програм¬мам, которые в большей мере соответствовали достижениям науки и культуры и требованиям, предъявляемым к выпускникам об¬щеобразовательной школы. 19 июля 1973 года Верховным Сове¬том СССР были утверждены «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании». Статьей 25 Основ законодательства о народном образовании предусматрива¬лось: «Для детей и подростков, имеющих недостатки в физиче¬ском или умственном развитии, препятствующие их обучению в обычной общеобразовательной школе, а также нуждающихся в особых условиях воспитания, организуются специальные обще¬образовательные школы и школы-интернаты, которые обеспечива¬ют их обучение, воспитание, лечение и подготовку к общественно полезному труду».
С 1958 года начался новый период и для советской сурдопе¬дагогики. Для развития теории и практики сурдопедагогики важ¬ное значение имела состоявшаяся в 1959 году научная конферен¬ция по вопросам перестройки специальных школ. На этой кон¬ференции центральное место заняло обсуждение результатов работы Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР.
Заведующий отделом сурдопедаго¬гики Научно-исследовательского ин¬ститута дефектологии АПН РСФСР С. А. Зыков в своем докладе указывал на недостаточный уровень общеобразо¬вательной подготовки глухих школьни¬ков, отрыв обучения от жизни, низкое качество трудовой подготовки1. Доклад С. А. Зыкова был положен и в основу решений конференции. Конференция предусматривала необходимость осу¬ществления дошкольного воспитания через детские дома, детские сады и от¬деления при школе, а кратковременную дошкольную подготовку — через при¬готовительные классы.
Обучение в школе было решено разделить на два периода. Первый — обязательная общеобразовательная трудовая восьмилетняя школа-интернат, соответствующая пяти классам массовой школы. Второй период, соответствующий VI, VII, VIII классам массовой школы, должен осуществляться за 4 года обучения.
За первый период обучения в 8-летней школе глухих учащие¬ся должны были овладеть языком как средством общения, навы¬ками трудовой деятельности и жизни в коллективе учащихся.
Во втором периоде обучения требования расширились за счет объема общеобразовательных знаний и трудовой профессиональ¬ной подготовки. Считалось, что глухой должен овладеть рабочей специальностью на уровне 3—4-го разряда и в последующем ра¬ботать на производстве. В этом же периоде школьного обучения предполагалось подготовить ученика к сознательному выбору про¬фессии и прохождению производственной практики.
В представленном Научно-исследовательским институтом де¬фектологии АПН РСФСР проекте системы обучения предусмат¬ривалось еще одно звено — специальные профессиональные клас¬сы с одним-двумя годами обучения для тех учащихся, которые по окончании восьмилетней школы пожелают пойти на произ¬водство.
В связи с определением системы обучения глухих и слабослы¬шащих вставал вопрос о необходимости установить преемствен¬ность: 1) между 8-летней школой, 12-летней (соответствующей массовой 8-летней школе) и обучением в средних вечерних шко¬лах; 2) между детским садом и начальной школой как для глу¬хих, так и для слабослышащих. Кроме того, необходимо было найти пути взаимосвязи между общим, политехническим и про¬фессиональным обучением в условиях школы глухих и слабослы¬шащих.
Принципиальные позиции составителей проекта учебных пла¬нов и программ проверялись в практике опорных школ Научно-исследовательского института дефектологии в течение ряда лет.
Система образовательно-воспитательных учреждений для глу¬хих и слабослышащих в целом на протяжении последующих лет продолжала непрерывно совершенствоваться.
Исследования по теории сурдопедагогики и методике обучения речи детей с недостатками слуха. Обучение детей с недостатками слуха словесной речи — одна из важнейших задач специальной школы. Советские ученые-сурдопедагоги в течение многих лет стремились преодолеть систему «чистый устный метод» и найти новые пути и средства формирования речи у глухих. Эти поиски направлялись ведущими учеными Научно-исследовательского ин¬ститута дефектологии. Среди ученых, занимавшихся этим и мно¬гими другими вопросами сурдопедагогики, прежде всего следует назвать А. И. Дьячкова. Этот выдающийся ученый сыграл ог¬ромную роль в успешном развитии дефектологии.
А. И. Дьячков (1900—1968) начал свою педагогическую дея¬тельность в качестве учителя сельской школы первой ступени. Продолжая свое образование, он специализировался в области де¬фектологии. После окончания дефектологического факультета Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина он был оставлен на кафедре в аспирантуре. Вскоре А. И. Дьячков стал преподавателем на дефектологическом фа¬культете, а потом деканом этого факультета и заведующим ка¬федрой сурдопедагогики. С 1951 по 1968 год А. И. Дьячков яв¬лялся директором Научно-исследовательского института дефек¬тологии. Одновременно он вел большую теоретическую работу в области дефектологии.
В работах А. И. Дьячкова освещались актуальные вопросы теории и практики сурдопедагогики. В его монографиях «Воспи¬тание и обучение глухонемых детей» (1957) и «Системы обу¬чения глухих детей» (1961) давалось глубокое обоснование предмета совет¬ской сурдопедагогики, научно обосно¬вывались ее принципы, приводились раз¬вернутые характеристики различных педагогических систем.
Ему принадлежала разработка мно¬гих принципиальных вопросов совет¬ской сурдопедагогики, в частности ди¬дактических основ обучения глухих, особенностей развития познавательной деятельности детей с недостатками слу¬ха, путей компенсации нарушенной слу¬ховой функции.
Вышедшее под редакцией А. И. Дьяч¬кова учебное пособие «Сурдопедагогика» (1963) явилось первым систематическим курсом сурдопедагогики. Эта книга пользуется большой популяр¬ностью и в настоящее время как среди практических работников школ глухих, так и среди студентов дефектологичес¬ких факультетов. А. И. Дьячковым был создан и первый учебник по методике математики для школ глухих (1953). А. И. Дьячков принимал активное участие в научно-организационной и общественной работе. Он был членом президиума Всероссийского общества глухих, председателем Комиссии ВЦСПС по работе с глухими.
К 50-м годам были разработаны система обучения языку по принципу формирования речевого общения (С. А. Зыков) и система первоначально¬го обучения произношению на основе концентрического метода (Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезина).
Система обучения языку по принципу формирования речево¬го общения расширяла возможности глухих в усвоении языка и его использовании при общении. Эта система давала возможность преодолевать традиционный метод обучения глухих по принципу уподобления обучения словесной речи (устной формы) развитию речи слышащего ребенка. Она вводила в процесс обучения дактильную речь. Дактильная речь в этой системе на первых годах обучения служила исходным средством обучения глухих детей при формировании словесной речи и ее развития как средства общения. До того, как ввести ее в массовую практику, эта система проверялась в ряде школ при участии опытных учителей. И толь¬ко после тщательной проверки эффективности этой системы она была внедрена во все школы.
Создавая систему обучения по принципу речевого общения, С. А. Зыков разработал теорию соотношения различных форм ре¬чи в процессе обучения. Его система состояла из четырех этапов. На каждом этапе последовательно вводились различные формы речи и устанавливалось их оптимальное соотношение.
На первом, кратковременном для детей и учителя этапе слова детьми воспринимались с помощью учителя и табличек в дактильной форме речи.
Характерной особенностью второго этапа являлось то, что дети активно и аналитически воспринимали состав слов и начинали воспроизводить эти слова в дактильной форме. Этот процесс спо¬собствовал развитию навыков чтения с губ и проявлению первых артикуляционных компонентов. На втором этапе вводилась новая форма речи — обучение глухих произношению на специально по¬добранном речевом материале. Содержание обучения детей про¬изношению переносилось и на процесс обучения письму. Увеличение объема словаря и фразеологии не зависело от работы над произношением и письмом, а развивалось в соответствии с по¬требностями речевого общения и опережало развитие звуковой устной речи.
На третьем этапе дети весь приобретенный ими в дактильной форме речи словарь стремились проговаривать в устно-звуковой форме речи. Материал же для устной речи детьми не только про¬износился, но и дактилировался. На третьем этапе осуществля¬лось и обучение грамоте. Оно происходило во взаимосвязи с устно-дактильным образом слова.
На четвертом этапе происходило слияние между дактильно-устной и устно-дактильной формами речи в форму только устно-дактильную. Весь доступный учащимся речевой материал ис¬пользовался во время письма.
Как видно из сказанного, дактильная речь из исходной фор¬мы речи на первом этапе переходила в форму, сопутствующую устной речи на последующих этапах. При этом не исключалась возможность устного общения на основе тщательной работы над произношением и артикуляцией. «Дактилирование имеет прио¬ритет до тех пор, пока не создано достаточно прочной артикуляци¬онной основы, и утрачивает свое преимущественное значение при ее создании», — писал С. А.Зыков. И далее: «Дактильная речь открывает пути формирования речевого общения глухих де¬тей, она содержит в себе мощный фактор компенсации и оказы¬вает стимулирующее влияние на развитие устной и письменной речи».
Последующие исследования проблемы обучения глухих речи по принципу речевого общения показали, что у детей развивается активная, действенная речь; этой речью они пользуются в обще¬нии с окружающими. На первом году общение происходило в ус¬ловиях специально создаваемых педагогических ситуаций. При этом ребенок учился использовать речь и понимать ее значение. Обстоятельно разработанный в Научно-исследовательском инсти¬туте дефектологии АПН РСФСР под руководством С. А. Зыкова опыт такого обучения затем внедрился в практику школ.
Внедрение новой системы обучения глухих по принципу рече¬вого общения создавало перспективы дальнейшего совершенство¬вания учебного процесса в школах для глухих, расширения его содержания. В последующие годы в учебный план было введено предметно-практическое обучение, которое предполагало усвоение речи непосредственно в той или иной деятельности. В предметно-практической деятельности у глухих детей формировались «жи¬тейские понятия», способствовавшие и усвоению ими общеобразо¬вательного учебного материала.
Не меньший научный и практический интерес представляла и система обучения произношению на основе концентрического ме¬тода, разработанная Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной. Концентриче¬ский метод осуществлялся с помощью временного использования сокращенной системы фонем, связанной с заменой одних звуков другими, сходными по артикуляции. С этой целью из имеющихся в русском языке 42 фонем-звуков было выбрано 17, посредством которых происходила целенаправленная замена, упрощающая произношение и позволяющая овладевать словарем. Эти 17 фо¬нем-заместителей составляют 70% общего числа звуков русской речи.
Такая замена звуков практически не ограничивала возможно¬стей учащихся в использовании словаря, необходимого для обще¬ния и для усвоения системы языка. Но замены фонем приводили к упрощенному произношению. Это упрощение, как говорил Ф. Ф. Pay, шло главным образом за счет временной замены мяг¬ких согласных соответственно твердыми, звонких — глухими, слитных — смычными или щелевыми. Произношение получа¬лось приближенным.
При введении данной системы обучения произношению воз¬никало сомнение в том, окажется ли оно достаточно внятным и отчетливым. Однако результаты экспериментального обучения показали, что внятность произношения получается удовлетвори¬тельной. Достижение удовлетворительной внятности при концент¬рическом методе с использованием сокращенной системы фонем объяснялось тем, что, во-первых, в данной системе были представ¬лены наиболее употребительные звуки и, во-вторых, внятности способствовала относительная акустическая близость фонем-заме¬стителей с соответствующими звуками русской речи.
Возникало сомнение в том, не повлияет ли отрицательно уп¬рощенное произношение на развитие логического мышления. Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезина доказывали необоснованность такого сомнения и ссылались на результаты проведенного ими экспери¬ментального обучения. Они указывали также на то, что вновь об¬разуемый навык необходимо вступает во взаимодействие с ранее усвоенным, поскольку уточнение того или другого звука в словах происходит под воздействием учителя и только тогда, когда звук им оформляется в специальной сурдологопедической работе.
Концентрический метод обучения произношению и грамоте при временном использовании сокращенной системы фонем рас¬ширял возможности глухого ребенка в овладении словарем, с од¬ной стороны, а с другой — не только сохранял, но и развивал по¬требность ребенка в использовании устной речи.
В рассматриваемый период исследователи много внимания уделяли проблеме обучения чтению с губ в связи с проблемой слуховых восприятий. В. И. Бельтюковым было проведено иссле¬дование восприятия фонем русского языка посредством их чтения с губ и восприятия на слух.
Некоторые исследователи разрабатывали методы обучения чте¬нию с губ при помощи технических средств (М. Н. Шаабдурасулова, П. К. Анисимов).Но развитие этого направления ослож¬нялось необходимостью дифференцированного подхода и труд¬ностями изготовления и освоения некоторых из технических средств.
Успешно осуществлялась разработка вопросов слухового вос¬приятия и его практического использования в процессе обучения глухих (Л. В. Нейман, М. П. Могильницкий, Ф. Ф. Pay, Р. М. Боскис, Т. А. Власова, В. И. Бельтюков, А. М. Масюнин, В. П. Тимохин, А. П. Велицкий, Э. И. Леонгард и многие другие). Постепенно результаты сурдопедагогических исследований этого направления внедрялись в практику обучения.
Большой теоретический интерес и практическую значимость имели достижения в таком важном разделе сурдопедагогической работы, как обучение глухих дошкольников на бисенсорной осно¬ве (Э. И. Леонгард, 3. И. Куприхина и др.).
В последующие годы в лабораториях Научно-исследователь¬ского института дефектологии совершенствовалась акустическая аппаратура (аппараты видимой речи). Слухопротезный завод кон¬струировал и производил малогабаритные детские слуховые ап¬параты. В результате работы по созданию акустической аппара¬туры большинство школ получило звукоусиливающую аппарату¬ру, которая эффективно используется в учебно-воспитательном процессе. Одновременно создавалась методика применения аку¬стических аппаратов в учебно-воспитательной работе школы и дошкольных учреждений, при проведении индивидуальных и фронтальных занятий (Л. В. Нейман, Ф. Ф. Pay, В. И. Бельтюков, А. М. Масюнин, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичева и др.). Для раз¬работки научных основ такой методики важное значение имели аудиологические исследования (Л. В. Нейман, А. П. Велицкий и др.). Аудиология становилась неотъемлемой частью акупедической работы в школе и при подборе слуховых аппаратов.
В последние десятилетия интенсивно развивается специальная сурдопсихология. Эта область исследований находится в преем¬ственной связи с идеями, выдвинутыми еще в довоенный период, в частности с идеями Л. С. Выготского. Его учение о первичном дефекте и вторичных осложнениях развития получило дальней¬шую разработку в исследованиях Р. М. Боскис, Н. Г. Морозовой, Ж. И. Шиф, Т. А. Власовой, И. М. Соловьева, М. С. Певзнер и других ученых-дефектологов.
Для развития сурдопедагогики и школы для глухих в послед¬ние годы характерно все более тесное и органическое объединение усилий ученых-сурдопедагогов и творчески работающих учителей. Об этом свидетельствует проведение семи научных конференций в Институте дефектологии и четырех Всесоюзных педагогических чтений. Содружество ученых и учителей обогащает содержание научных исследований и практику обучения глухих и слабослы¬шащих. С каждым годом это содружество все более укреплялось, а программа совместных исследований расширялась, резуль¬таты научных изысканий внедрялись в практику.
В рассматриваемый период теория и практика обучения слабо¬слышащих детей обогатились новыми педагогическими и методи¬ческими разработками. Были разработаны новые учебные планы и программы для первого и второго отделений школ слабослыша¬щих. Это явилось важным шагом в решении проблемы диффе¬ренцированного обучения слабослышащих детей. Научно-исследо¬вательским институтом дефектологии были проведены серьезные исследования (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин и др.) проб¬лемы формирования и развития речи у слабослышащих детей. Фундаментальные работы К. Г. Коровина по вопросам практиче¬ской грамматики в системе специального обучения слабослыша¬щих детей языку, работы А. Г. Зикеева по развитию речи слабо¬слышащих детей явились крупным вкладом в решение проблем обучения слабослышащих детей.
В рассматриваемый период в арсенал средств обучения слабо¬слышащих детей все более широко включалась звукоусиливаю¬щая аппаратура; индивидуальные занятия по развитию слуха стали проводиться в лабораторных условиях и непосредственно в процессе обучения.
В исследовательской работе по проблемам организации, содер¬жания и методов обучения слабослышащих детей ведущая роль принадлежала Р. М. Боскис. Ее исследования дали возможность научно обосновать классификацию детей с недостатками слуха, а также выявить важные закономерности развития познавательной деятельности этих детей. В монографии «Глухие и слабослыша¬щие дети» (1963) Р. М. Боскис обобщила опыт научной классифи¬кации и дифференциации глухих и слабослышащих детей не только по состоянию слуха, но и их речи. Под ее руководством бы¬ла разработана система формирования и развития речи у слабо¬слышащих детей в двух отделениях школы для слабослышащих и подготовлен ряд методических пособий для учителей.
В 60-е и 70-е годы дальнейшее раз¬витие получила такая форма связи те¬ории и практики в области сурдопеда¬гогики, как педагогические чтения. В 1963—1965 годах проводились зональ¬ные чтения, в которых участвовали представители от всех краев, областей и автономных республик РСФСР; с кон¬ца 60-х годов они проводились как Все¬союзные с участием представителей всех союзных республик. Популярность чтений среди сурдопедагогов постоянно возрастала. На четвертых педагогичес¬ких чтениях в секции «Обучение и вос¬питание глухих» работали три подсекции: «Обучение и воспитание в школах для глухих детей», «Психологические вопросы обучения и вос¬питания глухих детей», «Вопросы устной речи и акупедии». Кро¬ме того, работала секция по обучению взрослых глухих и секция по обучению и воспитанию слабослышащих детей.
Учителя, воспитатели и руководители школ для глухих и сла¬бослышащих делились своим опытом и получали квалифициро¬ванные консультации ученых-сурдопедагогов. Посредством педа¬гогических чтений закреплялась связь исследований по пробле¬мам сурдопедагогики со школой, ее практическими нуждами и потребностями.
Этим же целям служили и сессии Института дефектологии, проводившиеся начиная с 1956 года один раз в четыре года. К 1979 году было проведено восемь таких сессий. Каждая из них оз¬начала определенный этап развития специальной педагогики и школы. На этих сессиях заслушивались не только доклады со¬трудников Института дефектологии, но и других смежных инсти¬тутов и учреждений, дефектологических факультетов, медицин¬ских учреждений, работников системы социального обеспечения и др. В работе сессий принимали участие специалисты из стран социалистического содружества. Значительное место в программе сессий занимали проблемы теории сурдопедагогики, методики обучения и воспитания глухих и слабослышащих, обучения взрос¬лых глухих, проблемы сурдопсихологии.
Педагогические чтения и научные сессии благотворно влияли на развитие сурдопедагогической теории и практики, объединяя усилия ученых-исследователей и творчески работающих учителей для практического решения задач обучения и воспитания глухих и слабослышащих.
Вся работа ученых и учителей, равно как и деятельность орга¬нов народного образования, была подчинена одной общей и глав¬ной цели — обеспечить полноценное обучение, воспитание и раз¬витие всех страдающих недостатками слуха детей. Эта цель ука¬зывалась и в решениях директивных органов, направленных на улучшение обслуживания детей с недостатками слуха, на совер¬шенствование педагогического процесса в специальной школе.
Наиболее важным достижением советской сурдопедагогики рассматриваемого периода было создание таких условий, при ко¬торых практически все дети, страдающие недостатком слуха, мо¬гут получать в специальной школе полное среднее образование. Решая эту невиданную по своим масштабам задачу, советская сурдопедагогика добивается огромных успехов. Главные из них связаны с деятельностью Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР. Институт теснейшим образом связыва¬ет свою исследовательскую работу с работой базовых школ. Он осуществляет научное руководство всей системой дефектологиче¬ских учреждений в СССР.
Проводимые в Научно-исследовательском институте дефекто¬логии АПН СССР исследования по проблемам обучения и воспитания аномальных детей, в частности детей с недостатками слуха, привлекают внимание многих иностранных ученых и специалис¬тов. Советские дефектологи — активные участники международ¬ных конгрессов, семинаров, симпозиумов. На них советские сур¬допедагоги выступают с содержательными докладами по вопро¬сам обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Международные связи советских дефектологов из года в год рас¬ширяются. Проводимые Научно-исследовательским институтом дефектологии АНН СССР каждые три-четыре года научные кон¬ференции привлекают много иностранных специалистов, в особен¬ности из стран социалистического содружества. Советская дефек¬тология, в том числе и советская сурдопедагогика, пользуется за¬служенным авторитетом среди дефектологов всего мира. Журнал «Дефектология» пользуется большой популярностью и в других странах мира. Труды советских сурдопедагогов переводятся на многие иностранные языки.
В настоящее время советская система учреждений для детей с недостатками слуха продолжает совершенствоваться. Обучение детей в этих учреждениях бесплатное и обязательное. Таких ус¬пехов не знает ни одна из капиталистических стран.
В начале 1975 года приказом министра просвещения СССР оп¬ределялась система мер по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умствен¬ного и физического развития. Этот приказ не только обеспечил улучшение материальных условий проведения учебно-воспита¬тельной работы в специальных школах, но и определил перспек¬тивы дальнейшего развития всей системы обучения и воспитания глухих и слабослышащих, перспективы дальнейшего развития научных исследований в этой области педагогики.
Научные и практические достижения советской сурдопедагоги¬ки последнего времени являются убедительным свидетельством гуманизма общества развитого социализма и реального воплоще¬ния в жизнь ленинского учения о коммунистическом воспитании подрастающих поколении.

Вопросы
1. Какие постановления и другие документы ЦК КПСС и Со¬ветского правительства определяли развитие системы народного образования, общеобразовательной школы и характер деятельнос¬ти советских ученых-сурдопедагогов в рассмотренный период?
2. Над какими проблемами работали ученые-сурдопедагоги в рассмотренный период для повышения эффективности обу¬чения учащихся с недостатками слуха, речи?
3. Каково значение деятельности А. И. Дьячкова, Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Ф. Ф. Pay, Ж. И. Шиф и других советских ученых-дефектологов?
4. Какое влияние оказывал и оказывает Научно-исследова¬тельский институт дефектологии АПН СССР на развитие специ¬ального обучения глухих и слабослышащих?
284
5. Какую роль в развитии теории и практики сурдопедагоги¬ки играли и играют педагогические чтения?
6. Какие задачи стоят перед теорией и практикой обучения глухих и слабослышащих в свете приказа министра просвещения 1975 года?


Глава 20

Воспитание и обучение детей
с недостатками слуха в других социалистических странах

Развитие стран социализма характеризуется грандиозными успехами в создании новой, социалистической экономики и куль¬туры, подъемом образовательного уровня народных масс. Огром¬ное значение для развития социалистических стран имеет опыт Советского Союза, вступившего в период развитого социализма и постепенного перехода к коммунизму.
В основе системы народного образования стран социализма лежат общие закономерности, свойственные всей социалистичес¬кой системе, которые проявляются в каждой стране в соответствии с ее историей, сложившимися традициями, национальными осо¬бенностями.
В социалистических странах утвердились такие принципы ор¬ганизации системы просвещения, как государственный характер школы, светскость образования, единство школьной системы, рав¬ное право всех граждан на образование, всеобщее и обязательное бесплатное образование на родном языке.
Решающим условием, обеспечивающим фактическое право на образование, являются огромные ассигнования на просвещение и большой рост школьного строительства.
Цель учебно-воспитательной работы школы — формирование всесторонне образованного, политически сознательного и актив¬ного гражданина — строителя социализма и коммунизма.
В социалистических странах право граждан на образование гарантировано конституциями и законами об осуществлении всеобщего обязательного бесплатного обучения. Школа пол¬ностью находится на государственном обеспечении и отделена от церкви.
Школы для детей с недостатками слуха в социалистических странах являются частью общей системы народного образования. Они находятся на государственном обеспечении, что создает необ¬ходимую материальную основу для непрерывного совершенство¬вания сурдопедагогической практики и научных исследований в области дефектологии.
Остановимся на системе народного образования в отдельных социалистических странах.
В Народной Республике Болгарии в 70-х годах имелось восемь школ для глухих. Большинство из них было открыто в послевоенные годы. Наличие такого числа школ позволяет осуществлять в республике всеобщее обучение глухих детей.
Глухие дети в НРБ обучаются в специальной школе в течение восьми лет. В г. Гарна Ореховице осуществляется профессиональ¬ное обучение выпускников школ глухих. Срок такого обуче¬ния — два года. В 60-х годах в Софии были открыты четырехго¬дичные курсы для молодежи, заканчивающей специальную вось¬милетнюю школу. На этих курсах юноши и девушки получают знания в объеме неполной средней школы. Для глухих детей дош¬кольного возраста имеются детские сады. Созданы реабилита¬ционные центры, которые проводят и отбор детей с недостат¬ками слуха в специальные школы. Для взрослых глухих создан производственный кооператив. Союз глухих издает газету «Тишина».
Как неоднократно отмечали сами болгарские сурдопедагоги, принципиальные положения советской сурдопедагогической тео¬рии и опыт советской специальной школы оказали огромную по¬мощь в преодолении распространенных ранее в Болгарии идеа¬листических взглядов на проблемы обучения и воспитания глухих.
Учебно-воспитательная работа в современных школах для глу¬хих в НРБ строится на научных основах. Главное внимание в них обращено на развитие речи учащихся и их трудовое обучение. В школах для глухих и слабослышащих используется остаточный слух учащихся. Это позволяет осуществлять дифференцирован¬ный подход к учащимся в процессе их обучения и воспита¬ния в специальной школе. В системе учреждений для детей с недостатками слуха в НРБ имеется и школа для глухих олигофренов.
В процессе строительства социализма в Венгерской Народной Республике были охвачены специальным обучением все глухие дети. Будапешт является главным центром научных исследова¬ний в области сурдопедагогики и подготовки специалистов-сур¬допедагогов.
Обучение в школах для глухих делится на несколько этапов.
На первом этапе осуществляется преодоление немоты глухих учащихся. Первый этап длится два года (первый и второй приго¬товительные классы). Первостепенное значение в приготовитель¬ных классах придается занятиям по технике речи. Такая работа начинает проводиться уже в специальных детских садах. В детс¬ких садах много внимания уделяется «вызыванию» голоса и пра¬вильной постановке дыхания.
Второй этап обучения длится четыре года (I—IV классы). На этом этапе значительное внимание продолжает уделяться разви¬тию речи глухих учащихся. Кроме того, учащиеся начинают за¬ниматься географией, рисованием, физкультурой.
Третий этап тоже длится четыре года (V—VIII классы). В этих классах учащиеся получают систематическую подготовку по венгерскому языку. Они изучают историю своей страны, конституцию, географию, естествознание, физику, химию, матема¬тику.
Школы для глухих детей являются лечебно-педагогическими учреждениями.
В ВНР издается журнал «Дьодь педагогики» («Специальная педагогика»).
В 60-х годах в Германской Демократической Республике было восемь школ для глухих детей. В них учащиеся получали общеоб¬разовательную и профессиональную подготовку. Уже в это время имелась сеть специальных молодежных профессиональных школ. В них глухие овладевали различными профессиями: зубопротезирование, швейное, столярное, ткацкое производство, малярное де¬ло и др. Кроме того, глухие учащиеся получали подготовку по разным видам сельскохозяйственного труда.
В настоящее время в ГДР все глухие дети охвачены воспита¬нием и обучением с четырехлетнего возраста в специальных уч¬реждениях. По достижении шестилетнего возраста они переходят в I класс. В школе дети учатся в течение десяти лет.
По окончании школы выпускники направляются в профес¬сиональные технические школы с двух- или четырехгодичным сроком обучения.
В ГДР Обществом глухих издается журнал «Немецкий глухой». Значительную роль в развитии дефектологической науки играет специальный журнал «Зондершуле» («Специальная школа»).
Дефектологи ГДР проявляют все больший интерес к достиже¬ниям советской системы обучения глухих и слабослышащих.
В Корейской Народно-Демократической Республике за годы народной власти была создана система специально организован¬ного воспитания и обучения глухих детей. Уже в 1960 году в КНДР было десять школ для глухих. В КНДР успешно осущест¬вляется государственное обязательное обучение детей с недостат¬ками слуха.
В Республике Куба до революции были единичные небольшие частные школы для глухих. За годы социалистического строитель¬ства на Кубе создано восемь прекрасно оборудованных специаль¬ных школ-интернатов, в которых глухие дети находятся на пол¬ном государственном обеспечении.
В Польской Народной Республике за годы народной власти развернута широкая сеть учреждений для глухих и слабослыша¬щих детей школьного и дошкольного возраста с общим количест¬вом учащихся 4578.
Перед поступлением в школу осуществляется психолого-меди¬цинское и аудиологическое обследование детей в пяти специально организованных научных центрах. В них используются новейшие методы сурдопедагогических исследований. В этих научных цент¬рах работают квалифицированные специалисты (психолог, аудиолог, психоневролог, сурдопедагог и т. д.). Как правило, эти цент¬ры находятся на территории школ.
Научные исследования в области сурдопедагогики тесно связаны с практической деятельностью специальных школ. Научные работники входят в состав специальных комиссий, которые ведут наблюдения за физическим развитием детей, состоянием их здо¬ровья, в частности органов слуха. Под руководством членов этих комиссий определяются уровень интеллектуального и речевого развития детей и особенности их характера. Результаты обследо¬вания учитываются при приеме детей в школу.
Во всех учебных заведениях для детей с недостатками слуха используются слуховые аппараты индивидуального и коллектив¬ного пользования.
В Институте специальной педагогики (Варшава) разрабатыва¬ются вопросы обучения и воспитания детей с недостатками слу¬ха. В этом институте ведется подготовка учителей для специаль¬ных школ. Институт издает журнал «Специальная школа».
В ПНР существует Союз глухих. Этот союз располагает семью¬десятью клубами, в которых проводится разнообразная культур¬но-просветительная работа среди взрослых глухих.
В 1959 году начал выходить журнал «Свет глухих».
В Социалистической Республике Румынии за годы народной власти осуществлено всеобщее обучение глухих. Дошкольным воспитанием охвачена значительная часть глухих детей.
В школе для глухих учащиеся обучаются в течение десяти лет. Выпускники школ продолжают обучение в профессионально-технических училищах
Взрослые глухие имеют свой союз. Этот союз издает газету.
Успешно решаются проблемы сурдопедагогики в Чехословац¬кой Социалистической Республике. В 70-х годах в ЧССР было одиннадцать школ и восемь дошкольных учреждений для глу¬хих детей, а также пять школ и два детских сада для слабослы¬шащих детей. Уже к этому времени в ЧССР практически была решена проблема раннего дифференцированного воспитания и обучения детей с недостатками слуха. Основными центрами разработки теории сурдопедагогики и подготовки дефектоло¬гических кадров являются Прага и Братислава. В ЧССР издается журнал «Отазки дефектологии» («Вопросы дефекто¬логии»).
В Социалистической Федеративной Республике Югославии в 1960 году было создано два типа школ для глухих: с десяти- и восьмилетним сроком обучения. В стране имеются профшколы с трехгодичным сроком обучения. К середине 60-х годов в СФРЮ было шестнадцать общеобразовательных и двенадцать профес¬сиональных школ для глухих. Кроме того, было семьдесят спе¬циальных классов при массовых общеобразовательных школах и двенадцать специальных классов при профессиональных шко¬лах. В СФРЮ начинает развиваться дошкольное воспитание глу¬хих.
При крупных школах для глухих имеются классы для слабо¬слышащих детей, но специальных программ для них нет. Для неграмотных глухих-переростков созданы специальные курсы ликвидации неграмотности. На этих курсах учащиеся обучают¬ся до шестнадцати лет, а затем включаются в работу на произ¬водстве.
Кадры учителей для специальной школы готовятся в Высшей дефектологической школе Белграда, которая была открыта в 1962 году, в Высшей дефектологической школе Загреба, основан¬ной в 1963 году, а также в Высшей дефектологической школе в Любляне. В Белградской и Люблянской школах срок обуче¬ния — два года, а в Загребской школе — четыре года. Загребская школа готовит руководителей специальных школ.
Научно-исследовательская сурдопедагогическая работа ве¬дется в созданном в 1951 году в Загребе Центре по восстановле¬нию слуха у глухих, которым руководит Общество глухих. В последние годы в Центре по восстановлению слуха П. Губерина и его сотрудники разработали систему и методы использования ос¬татков слуха. Занятия по югославской системе с детьми, имеющи¬ми недостатки слуха, дают положительные результаты. Подобные центры были организованы и в других странах Западной Ев¬ропы. В их создании непосредственное участие принимал П. Гу¬берина.
Во всех социалистических странах достигнут значительный прогресс в развитии теории и практики обучения и воспитания де¬тей с недостатками слуха.
В настоящее время в социалистических странах открываются все более широкие возможности для дальнейшего совершенствова¬ния этой работы.
В тех социалистических странах, где еще не решена проблема дифференцированного обучения глухих и слабослышащих и их дошкольного воспитания, ведется работа, направленная на ее ре¬шение. В социалистических странах продолжается работа по даль¬нейшему укреплению материальной базы специальных школ, со¬вершенствованию учебников, учебных пособий, дидактических материалов. Школы оборудуются все более совершенной акусти¬ческой аппаратурой.
Советский Союз оказывает социалистическим странам боль¬шую помощь в решении теоретических и практических вопросов сурдопедагогики. Советские ученые-дефектологи часто выезжают в социалистические страны для оказания непосредственной помо¬щи в решении проблем обучения и воспитания детей с недостатка¬ми слуха. Ряд научных исследований выполнен дефектологами социалистических стран под руководством советских ученых. На дефектологических факультетах высших учебных заведений Со¬ветского Союза учится много студентов из социалистических стран. Дефектологи многих социалистических стран сотруднича¬ют с крупнейшим советским издательством «Просвещение». В хо¬де такого сотрудничества было осуществлено совместное издание пособия для глухих учащихся первых классов.

Вопросы
1. Какие общие принципы положены в основу деятельности специальных школ в социалистических странах?
2. Что сделано в последнее время в социалистических странах по осуществлению всеобщего обучения детей с недостатками слуха?
3. В какой мере в социалистических странах решены вопросы дифференцированного обучения детей с недостатками слуха?
4. Какое значение имеет советская сурдопедагогика для раз¬вития теории и практики обучения и воспитания детей с недостат¬ками слуха в социалистических странах?

1См: Хрестоматия по истории педагогики. М., 1938, т. 1 с 64.
2Хрестоматия по истории педагогики. М., 1938 т. 1, с. 65.
3Вальтер Э. История обучения глухонемых. Билефельд и Лейпцинг, 1882, с. 12 На немецком языке
4Вальтер Э. История обучения глухонемых. Билефельд и Лейпцинг, 1882, с. 12. На немецком языке
5Это описание дано в книге Р. А. Сикара «Курс обучения глухонемого от рождения». Париж, 1814. На французском языке.
6Рау Ф. Ф, Устная речь глухих. М., 1973, с. 178.
7Цит. по кн.: Общие основы педагогики \ Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М., 1967, с. 332.
8См.: История СССр с древнейших времен и до наших дней М., 1966, т. 1 с. 344-345.
9Подробнее об этом см. в кн.: Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М.,1957, с.83-85.
10Академические известия, 1780 ч. VI,т. 2 Кратценштейн Х. Т. Опыт решения задачи, предложенной С-Петербургской академией на 1780г. ( О сделании инструмента , чтобы подражать человеческому голосу) с. 182-252.
11Керестури Ференц – венгр по происхождению. Медицинское образование получил в Москве, где жил и работал до самой смерти
13Радищев А. Н. О человеке, о его смертности и бессмертии. – Избр. философ. соч. М.,1949, с. 290
14 Устав С.-Петербургского училища 1865 г.
15Преображенский С.С. Меры борьбы с глухонемотой. Клиника для глухонемых. – Русская отоларингология, 1924, № 4.

ЛИТЕРАТУРА
1. Маркс К. Критика Готской программы. — Маркс К. и Эн¬гельс Ф. Соч., т. 19, с. 29—31.
2. Маркс К. и Энгельс Ф, Манифест Коммунистической партии. — Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 4, с. 440—447.
3. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. — Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 177.
4. Энгельс Ф. Диалектика природы. — Маркс К. и Энгельс Ф.Соч., т. 20, с. 345—346, 508.
5. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. — Маркс К. и Энгельс Ф. Соч.,т. 20, с. 16.
6. Ленин В, И. Перлы народного прожектерства.— Поли. собр.соч., т. 2, с. 471—504.
7. Л е и и н В. И. К вопросу о политике министерства народного просвещения. —Поли. собр. соч., т. 23, с. 125—135.
8. Ленин В. И. Речь на I Всероссийском съезде по просвеще¬нию 28 августа 1918 г. — Поли. собр. соч., т. 37, с. 74—78.
9. Ленин В. И. Задачи союзов молодежи (Речь на III Всерос¬сийском съезде Российского Коммунистического Союза Молоде¬жи 2 октября 1920 г.). — Поли. собр. соч., т. 41, с. 298—318.
10. Ленин В. И, О пролетарской культуре. — Полн. собр. соч., т 41, с. 336—337.
11. Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981.
12. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14—15 июня 1983 года. М., 1983.
13. О согласовании функций народных комиссариатов просвеще¬ния и здравоохранения в деле воспитания и охраны здоровья де¬фективных детей. Из постановления СНК 10 декабря 1919 г. — Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа. ^ Сборник документов 1917 — 1973 гг. М., 1974.
14. Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отста¬лых детей и подростков. Из постановления СНК РСФСР 23 нояб¬ря 1926 г.—Там же.
15. О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обуче¬нию умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подрост¬ков. Из постановления СНК РСФСР 9 августа 1927 г.— Там же. О сроках обучения в общеобразовательных школах для слепых, слабовидящих, тугоухих и глухонемых детей. Постановление Совета Министров РСФСР 24 сентября 1960 г. — Там же.
16. Об основных направлениях деятельности Академии педагоги¬ческих наук СССР. Постановление ЦК КПСС 21 февраля 1969 г. (Изложение).— Там же.
17. Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. Приняты на шестой сессии Верховного Совета СССР. М., 1973.
18. О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания уча¬щихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду. По¬становление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 г. М., 1978.
19. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984.
20. Басова А. Г. Очерки по истории сурдопедагогики в СССР. М., 1965.
21. Басова А. Г., Назарова Н. М. Задания для самостоятель¬ной работы студентов по курсу «История сурдопедагогики». М., 1980.
22. Беккер К. Разработка теоретических вопросов реабилитации аномальных детей в ГДР.— Дефектология, 1973, № 2.
23. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.
24. Власова Т. А. Государственная забота о воспитании и обу¬чении аномальных детей и пути развития советской дефектоло¬гии.— Дефектология, 1970, № 2.
25. Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской де¬фективности.— В сб.: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1924.
26. Гилевич И. М., ТиграноваЛ. Н. Педагогические чте¬ния.— Дефектология, 1979, № 6.
27. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., 1957.
28. Дьячков А. И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.
29. Еременко И. Т. Отражение ленинской идеи гуманизма в со¬ветской специальной педагогике.—Дефектология, 1970, № 2.
30. Живина А. И. Основные этапы развития системы подготов¬ки учителей-дефектологов в СССР.— Дефектология, 1974, № 2.
31. 3ыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу фор¬мирования речевого общения. М., 1961.
32. 3ыкова Т. С., Колтуненко И. В. Страна, где учатся все.-В едином строю, 1977, № 8.
33. ИваницкийА. И. Из истории обучения глухих детей в Мол¬давской ССР.— Дефектология, 1971, № 2.
34. Касымов С. А. Развитие сети специальных школ в Азер¬байджанской ССР.— Дефектология, 1970, № 4.
35. Корсунская Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. М., 1960.
36. Красновский А. А. Из истории методов обучения глухоне¬мых.—Известия АПН РСФСР, 1947, вып. 9.
37. Лубовский В. И. Обучение детей с недостатками слуха в США.— Специальная школа, 1968, вып. 2.
38. МанасянА. М. Обучение и воспитание аномальных детей в Армянской ССР.— Дефектология, 1970, № 1.
39. Масюнин А. М. 150 лет школьного обучения глухих в Поль¬ше.— Специальная школа, 1968, вып. 2.
40. Радищев А. Н. Избранные философские сочинения. М., 1949.
41. Р а у Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., 1960. Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973.
42. Савич Л. Система специального образования в Югославии.— ц Специальная школа, 1968, вып. 85 (138).
43. Сурдопедагогика / Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1963. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России. М., 1949.
44. Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемых детей. М., 1958.
45. Цукерман И. В. Положение глухих в Англии и Италии.— Специальная школа, 1967, вып. 5 (125).
46. Цукерман И. В. Обучение глухих в странах Среднего Восто¬ка.— Специальная школа, 1967, вып. 5 (125).
47. Шаабдурасулова М. Н. Обучение аномальных детей в Дании.— Дефектология, 1973, № 2.
48. Ярмаченко Н. Д. Ленинские идеи о народном образовании и их воплощение в сурдопедагогике.— Дефектология, 1970, М 2.




ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3
История зарубежной сурдопедагогики
Глава 1. Воспитание глухих детей в первобытном обществе. 7
Глава 2. Сурдопедагогическая мысль и отношение к глухим
в рабо¬владельческом обществе 8
Глава 3. Сурдопедагогика в период феодализма и эпоху
Возрождения 11
Сурдопедагогика в период домонополистического капитализма 19
Глава 4. Распространение индивидуального обучения глухих
в XVII—XVIII веках .......................... 19
Глава 5. Первые училища и институты для глухих и формирование в них
мимической и устной систем обучения ............. 28
Глава 6. Сурдопедагогика в странах Западной Европы и США в XIX веке . 37
Сурдопедагогика периода империализма 66
Глава 7. Училища для глухих и проблемы сурдопедагогики
в конце XIX—первой половине XX века . 66
Глава 8. Состояние сурдопедагогики в середине XX века 89

История сурдопедагогики
в России с древних времен
до Великой Октябрьской социалистической революции
Глава 9. История русской сурдопедагогики и ее развитие
в феодаль¬ный период ................................ 99
Глава 10. Сурдопедагогика России периода разложения феодализма и зарождения
капиталистических отношений (XVIII—первая половина XIX века) 104
Глава 11. Сурдопедагогика в России в период капитализма
(вторая половина XIX века) ....................... 122
Глава 12. Развитие сурдопедагогики и специальных училищ для глу¬хих
в период империализма (конец XIX—начало XX века
до Великой Октябрьской социалистической революции) . 141

История сурдопедагогики в СССР и других социалистических странах
Глава 13. Начало коренных преобразований в обучении
глухих (1917—1920) ...................................... 169
Глава 14. Деятельность выдающихся ученых-педагогов в первые годы
Советской власти ..................................................... 179
Глава 15. Борьба с пережитками филантропического подхода к глу¬хим и
разработка методологических основ сурдопедагогики в период вос¬становления
народного хозяйства и социалистической индустриализации (1921—1930) ..... 194
Глава 16. Советская сурдопедагогика в период наступления социализ¬ма
по всему фронту и упрочения социалистического общества (1931—1941)… 222
Глава 17. Школа для глухих и сурдопедагогика в годы
Великой Оте¬чественной войны (1941—1945) ................ 244
Глава 18. Советская школа для детей с недостатками слуха и сурдо¬педагогика
в период восстановления народного хозяйства и дальнейшего развития
социалистического общества (1945—1958) ........... 249
Глава 19. Советская сурдопедагогика в период развитого социалисти¬ческого
общества и постепенного перехода к коммунизму (с 1958 года)……………………. 252
Глава 20. Воспитание и обучение детей с недостатками слуха в дру¬гих
социалистических странах ............................................. 261
Литература .......................................................... 266