ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ
Книга для учителя и воспитателя
Под редакцией Л. П. НОСКОВОЙ
МОСКВА
«ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1993 (стр.92-104).



ИГРА В ЖИЗНИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры не менее важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления, речевого общения.
При правильном и последовательном руководстве взрослых игра стано-вится важным средством нравственного, умственного и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение пред-метной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития неслы-шащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.
Для детей с нарушенным слухом отношения людей, некоторые нормы по-ведения оказываются скрыты, а нередко понимают¬ся ими неверно. Отрицательную роль здесь играет недостаточ¬ность общения с детьми и взрослыми, что связано с длитель¬ным пребыванием в круглосуточных дошкольных учреждениях. Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игро¬вой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постига-ется преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим тру-дом.
Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах дейст¬вительности, которые ма-лодоступны в повседневной жизни. В про¬цессе действий с предметами и иг-рушками наиболее полно по¬знаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значитель¬ное внимание в процессе воспитания и обучения.
Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важ-нейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,— в ней ребенок овладевает механизмом заме¬щения. В игре «смысловая сторона слова является господст¬вующей, определяющей его поведение» (Л. С. Вы-готский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функцией сло-ва. У слышащего ребенка этот процесс протекает спонтанно, предметно-действенное замещение связано с речью, так как взрослый всегда называет выполняемые действия с иг¬рушкой. Для детей с нарушениями слуха овладе-ние замеще¬нием требует специального методического руководства со сторо-ны взрослых.
В игре детьми могут быть наиболее естественно усвоены значения слов и фраз, сформирована предметная отнесенность, что позволит в дальнейшем, в процессе систематического раз¬вития речи, повысить уровень отработки зна-чений. В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэто-му здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение.
Как показывают наблюдения, несмотря на важную роль игры для обога-щения развития детей с нарушенным слухом, она не занимает надлежащего места в дошкольных учреждениях. Возможно, что причины кроются в сле-дующем: а) незнание воспи¬тателями особенностей игровой деятельности глухих и слабослы¬шащих дошкольников; перенесение в детские сады для детей с нарушениями слуха способов руководства игрой, характер¬ных для массовых учреждений; б) трудности общения в про¬цессе игр с детьми с низ-ким уровнем речевого развития; в) от¬ношение к игре со стороны сурдопеда-гогов как к второсте¬пенной деятельности по сравнению с формированием речи, раз¬витием слухового восприятия.
Снижение слуха и связанная с ним задержка речевого раз¬вития, низкие потребности в общении отрицательно сказываются на становлении предмет-ной и игровой деятельности (А. А. Ка¬таева, Г. Л. Выгодская). Более поздние сроки формирования действий с предметами обусловливают своеобразие и низкий уровень игры, запаздывание ее сроков по сравнению с играми слы-шащих детей. Несмотря на то, что глухие дети испытывают интерес к игре и охотно играют, их игры дольше, чем у слышащих, задерживаются на предметно-процессуальном уровне. Они значи¬тельно беднее по содержанию и отражают преимущественно хорошо знакомые бытовые действия.
Дети с нарушением слуха нередко воспроизводят в играх второстепенные, преимущественно предметные детали, не отражая существенные элементы, не постигая внутренние смысловые отно¬шения. Наблюдается тенденция к однообразному, механическому повтору знакомых игр. Наиболее характер-ны для детей со сни¬женным слухом трудности игрового замещения, когда осущест¬вляется перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от данного предмета, пере¬нести слово в новую ситуацию, нетипичную для употребления (например, использовать палочку в качестве термометра), очень сложно, так как слово длительное время было закреплено за одним предметом. Полноценная сюжетно-ролевая игра, предпо¬лагающая построение и варьирование сюжета, усвоение ролево-го поведения и ролевых отношений, использование предметов-заместителей, у большинства детей с нарушениями слуха не появляется и в старшем до-школьном возрасте. Для большинства необученных глухих детей типичны-ми оказываются игры, вклю¬чающие элементы сюжета. У части слабослы-шащих детей с раз¬вернутой речью к концу дошкольного периода появляется сю¬жетная игра.
Трудности спонтанного развития игровой деятельности обус¬ловливают необходимость специального методического руковод¬ства.
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРЫ
ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Руководство играми происходит в процессе свободной дея¬тельности де-тей, а также на специальных занятиях. Программой ( Программа для специ-альных дошкольных учреждении: Воспитание и обуче¬ние глухих детей дошко-льного возраста.— М., 1991) предусмотрено обучение сюжетно-ролевой, ди-дактической и под¬вижной игре. В связи с большой воспитательно-образователь¬ной значимостью сюжетно-ролевой игры ей отводится большая часть учебного времени (не менее двух занятий в неделю на всех годах обу-чения).
Задача дидактической игры заключается в том, чтобы научить детей пра-вильно, полно и точно воспринимать предметы, их свойства и отношения (ве-личину, форму, цвет, пространствен¬ные отношения и т. д.), сформировать сенсорные эталоны. Дидак¬тическая игра стимулирует умственное развитие, способствует овладению различными видами деятельности (рисованием, кон-ст¬руированием) и расширению представлений об окружающем мире. Этот вид игры проводится на специальных занятиях один раз в неделю на протяжении всех годов обучения. Кроме спе¬циальных игровых занятий, дидактическая игра как методический прием используется и на других занятиях: по изобра-зительной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию ре¬чи, формированию элементарных математических представлений и др.
Подвижные игры, основанные на активных двигательных дей¬ствиях детей, способствуют не только физическому воспитанию. В них происходит игровое перевоплощение в животных, под¬ражание трудовым действиям людей. Под-вижным играм посвя¬щаются специальные занятия только на первых годах обучения, в основном же они проводятся на занятиях по физическому воспи-танию, на прогулках, в свободное время.
Помимо специальных занятий, в режиме дня выделяется время для органи-зации сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных, строительных игр, на участке проводятся игры с песком, водой, снегом.
Успешная организация игр невозможна без устройства игровых уголков в группах, которые включают стеллажи с игрушками, а также ковровое покры-тие, где размещена часть игрушек. В игровых уголках проводятся занятия по сюжетно-ролевым и дидактическим играм и организуются свободные игры детей. Оборудование игровых уголков должно соответствовать возрасту де-тей и основным задачам игровой деятельности на каждом этапе обучения. (Педагогические требования и возрастная адресованность игру-шек: Методические рекомендации.— М., 1987.)
Здесь же располагаются таблички со словами и фразами, обозначающими игрушки, игровые принадлежности, действия с ними, а по мере усложнения игр — названия профессий, трудовых действий людей, обозначение их взаи-моотношений.
На первом году обучения в игровых уголках собирают игрушки, способ-ные возбудить интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки, кук-лы средних размеров и другие игрушки: животные, тележки, каталки, куби-ки, машины различной величины, крупный строительный материал. Эти иг-рушки располагают на нижних полках, откуда их может взять маленький ре-бенок. Здесь же находятся дидактические игрушки: пирамидки, матрешки, вкладки. На верхних полках лежат различные лото, парные картинки, мозаи-ки, которые используются при проведении дидактических игр.
Для игр-драматизаций необходимо иметь набор костюмов, атрибутов, ма-кетов, которые не предназначены для постоянного использования и хранятся отдельно. Для проведения театрализованных игр важно иметь настольный кукольный театр, ширму.
Для оснащения игр на воздухе следует выделить несколько кукол, лошад-ку, каталку, вожжи, а также предусмотреть специальные игрушки для песка, снега, воды (формочки, совки, лопатки, ведра, лейки и т. д.).
По мере обучения детей игре требования меняются. Так, на втором году обучения основное внимание уделяется игрушкам для сюжетных игр («Ма-газин», «Больница» и т. д.). Подбираются необходимые принадлежности для этих игр: фартуки, повязки, шапочки, халаты. Оборудуется квартира для ку-кол — столовая, спальня — и обставляется соответствующей мебелью. В иг-ровом уголке из строительного материала сооружается гараж. Увеличивается количество настольных игр. Дополнительно для прогулок используются мя-чи, кегли, серсо, вертушки.
В старших группах необходимо организовывать зоны для развертывания бытовых игр, где бы дети могли готовить, стирать, гладить. В связи с расши-рением тематики игр выделяется место, и подбираются атрибуты для орга-низации игр «Парикмахерская», «Наша улица», «Зоопарк», «Ателье», «Шко-ла». После освоения определенной игры содержание игрового уголка изме-няется, подбираются атрибуты для новой игры. Появляются куклы в нацио-нальных костюмах. Старшие дети охотно играют с мелкими куколками, фи-гурками животных, солдатиками. В связи с услож¬нением дидактических игр в игровых уголках появляется боль¬шее количество сборно-разборных игрушек (домики, машины, паровозики), мозаичные панно, пластмассовые конструкторы; воз¬растает количество настольных игр («Поймай рыбку», «Летающие колпачки», разнообразные по тематике лото, «Настольный хок¬кей (футбол)», «За рулем» и т. д.).
Как показывают наблюдения, игрушки в игровых уголках часто не соот-ветствуют возрасту детей. Они неправильно раз¬мещаются, что затрудняет пользование ими (очень высоко или в ящиках, из которых дети не могут их извлечь). Следует помнить, что в случаях неправильного размещения иг-рушек дети со сниженным слухом из-за речевых затруднений часто не об¬ращаются к воспитателю с просьбой об игрушках. Это обстоя¬тельство мо-жет отрицательно сказаться на их самостоятель¬ной игре. Довольно часто отмечается недостаточное количество игрушек для одновременных игр всех детей.
Для эффективного формирования игры важно, чтобы их те¬матика и со-держание были связаны с другими разделами прог¬раммы: ознакомлением с окружающим миром, изобразительной деятельностью и конструировани-ем, трудом, развитием речи. Та¬кая взаимосвязь позволит обеспечить подго-товку к играм: нако¬пить необходимые представления, подготовить атрибу-ты, уточнить и активизировать речевой материал. При этом содержание игр обогащается за счет привлечения аналогичной тематики на других за-нятиях.
Тесные связи могут быть установлены между игрой и занятия¬ми по раз-витию речи, когда сурдопедагог проводит беседы об играх детей, состав-ляются рассказы, подготавливаются книжки-самоделки, в которых дети иллюстрируют содержание игр. Рече¬вой материал игр уточняется, включа-ется в различные виды речевой деятельности, что обеспечивает его усвое-ние и создает предпосылки пользования им в игре.
Такой вид игр, как игры-драматизации, предполагает тесную взаимо-связь сурдопедагога и воспитателя, так как основой для инсценирова-ния становятся сказки, с которыми дети познако¬мились на занятиях по раз-витию речи.
Наиболее важным условием формирования игры глухих и слабослыша-щих дошкольников является последовательное руко¬водство ими со сторо-ны воспитателя. Осуществляя это руковод¬ство в разных формах: на заняти-ях, в свободной деятельности детей, во время досуга и праздников, воспи-татель ориентируется на задачи обучения игре детей данного возраста и возможности каждого ребенка. С одними детьми он обыгрывает игрушки, показывает им различные способы действий с ними, другим помогает при-думать сюжет и найти предметы-заместители, де¬монстрирует исполнение различных ролей, помогает общаться участникам игры.

Глухие и слабослышащие дети длительное время остаются беспомощны-ми в развертывании игр, привнесении новых элемен¬тов, обыгрывании сво-его жизненного опыта, поэтому участие воспитателя очень важно на всех этапах. Вместе с тем необ¬ходимо учитывать, что игра ребенка имеет личный, интимный характер, он должен быть ее инициатором, и чрезмерно актив¬ное вмешательство воспитателя, навязывание малышу других действий может разрушить игру.
Важно также помнить, что даже в тех случаях, когда обу¬чение игре про-водится на занятиях, это занятия особого рода, предполагающие особый эмоциональный настрой воспитателя, свободное, раскрепощенное состояние детей; к ним неприменимы мерки и требования других занятий.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРЫ

Методика обучения играм детей с нарушениями слуха опи¬рается на зако-номерности игры слышащих детей, в ней учи¬тываются особенности, прису-щие дошкольникам с нарушениями слуха. (Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М., 1975.)
При работе с детьми преддошкольного возраста, важно вы¬звать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляе¬мые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закла¬дываются предпосылки будущей сюжетной игры. В боль-шинстве случаев глухие и слабослышащие малыши не умеют играть с сю-жетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят иг-рушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят не¬длительный характер и быстро за-канчиваются.
Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, фор¬мирует пред-метные действия, показывает различные способы дей¬ствий с одной игруш-кой. Под предметными действиями пони¬маются «исторически сложившие-ся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления» (Д. Б. Эльконин).
Предметные действия — необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними совершаются действия типа «погулять», «покачать», «пока¬тать». Привлечение других сюжетных игрушек — посуды, одежды и т. п. позволяет увеличить количество игро-вых действий. На этом этапе обучения игре основное внимание направляет-ся на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Воспитатель показывает различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях он показывает детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных дейст¬виях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляют, укладывают спать и т. д.
Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подража-нию воспитателю. Поэтому его сначала обучают вы¬полнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок одновре¬менно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В не¬которых случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные мо¬менты управляя рукой малыша.
Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать иг¬рушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используе-мые на этом этапе,— куклы, игрушки-живот¬ные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объе¬диняется несколько простых сюжетов (куклу на-кормили и поло¬жили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т. д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в иг¬ры, про-демонстрированные ранее воспитателем. Так, воспитатель одобряет дейст-вия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как по-ложить спать.
Показателем эффективности проводимых с детьми игр и дейст¬вий с сю-жетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке игра-ют самостоятельно, а дома — с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей иг¬рать вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т. д.
Предметно-игровые действия могут быть связаны с элемен¬тами строи-тельных игр: сооружение воспитателем домов при участии детей, гаража, лестницы; обыгрывание их, включение в игры с сюжетными игрушками. Уместно также на данном этапе связывать действия с сюжетными игрушка-ми с играми с водой, песком на участке (например, делать из песка пи-рожки для кукол, купать кукол, ловить рыбок и т. д.).
Важнейшим условием правильной организации действия с сю¬жетными иг-рушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения дейст-виями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочиты-ваются» (т. е. проговари¬ваются) в процессе демонстрации игрушек и дей-ствий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоцио-наль¬ная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут спо-собствовать быстрому по сравнению с другими заня¬тиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т. д.), конту-ра слов, отдельных слогов, со¬четаний звуков. Воспитателю очень важно «подхватить» эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком назва¬ний тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собствен-ный опыт.
Для игр глухих и слабослышащих детей младшего дошколь¬ного возраста характерно расширение количества сюжетных иг¬рушек и действий с ни-ми, отображение в играх того, что дети видят в окружающей жизни. Игры становятся длительнее, дейст¬вия с игрушками более детализированными. На смену отдель¬ным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом. Так как жизненный опыт не-слышащих детей ограничен, они не умеют увидеть и пере¬дать в игре наи-более существенное, играм предшествует прове¬дение наблюдений за быто-выми действиями взрослых — няни, повара, за используемыми ими пред-метами; дети учатся с по¬мощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в кото¬рых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр пред¬шествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгры-вание атрибутов. В качестве методического при¬ема используется подража-ние действиям воспитателя: он пока¬зывает правильную последовательность игровых действий, ко¬торые в дальнейшем будут воспроизводить дети. При воспроиз¬ведении более точных, детальных действий в игре дети с нару¬шениями слуха очень часто начинают подменять игровые дей¬ствия трудо-выми. Так, например, стирая белье для куклы, увле¬каются последователь-ностью действий, забыв о цели стирки. Этот факт должен быть в поле зре-ния воспитателя: он должен обращать внимание детей на отношение к кукле, т. е. не забы¬вать о цели и мотивах игровых действий.
По мере расширения представлений об окружающем, накоп¬ления опыта игр расширяются возможности общения. Однако общение детей с наруше-ниями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходи-мых речевых средств. Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их исполь¬зования. Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюда-ется, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра пе¬рестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (оз¬накомление с окружающим миром, развитие речи). Применитель¬но к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, во¬просы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (ли-цо). Вытри ... Кукла чистая ...»). Воспитатель помогает детям воспользо-ваться теми или иными выражениями, показы¬вает способы их использова-ния.
Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообраз¬ных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия пу-тем введения предметов-замести¬телей, в роли которых чаще всего исполь-зуется полифункциональ¬ный игровой материал — предметы, не имеющие строго зафикси¬рованного функционального назначения (палочки, брусоч-ки, лен¬точки, бумажки и т. д.). Как отмечалось выше, дети со сни¬женным слухом в играх предпочитают пользоваться сюжетными игрушками и не стремятся найти и использовать предметы-замес¬тители. У слышащих детей переход к действиям с предметами-заместителями свидетельствует об осознании ими функциональ¬ного назначения предмета, свободе опериро-вания словом, отделе¬нии действия от предмета. По мере развития действий с пред¬метами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.
Работа по обучению детей со сниженным слухом использова¬нию пред-метов-заместителей предполагает определенную после¬довательность и за-висит от уровня развития игры детей (Г. Л. Вы¬годская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действие с реальным предметом (расческа, мыло, термо-метр). Только затем, в ситуации отсутствия данного предмета, подыскива-ется и пере¬именовывается подходящий предмет (например, палочка, бру¬сок — это будет расческа... Потеряли расческу... Нечем причесать куклу...), демонстрируется действие с ним.
По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования воспита¬тель показывает действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его но¬вым именем, но не демонстрирует действия с ним. В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункциональ¬ного предмета в роли сюжетной игрушки (например, эта палочка будет градус-ником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходст-во с реальным предметом, особенно на первых порах. Дети с нарушениями слуха труднее принимают в роли заменителя знакомый предмет с зафикси-рованной функ¬цией, чем малознакомый предмет полифункционального на-зна¬чения.
Так, использование палочки в роли термометра более уместно, чем ручки или карандаша. Прежде чем вводить условный предмет, нужно быть уве-ренным в том, что дети хорошо овладели действия¬ми с реальным предметом и что они понимают предметную соотнесенность слова (например, исполь-зовали в играх настоя¬щий или игрушечный термометр, пользовались ложкой при кормлении куклы и т. д.). Как показывают наблюдения, воспита¬тели часто не используют благоприятные возможности для вклю¬чения в игры предметов-заместителей. Следует помнить, что за¬мещаться могут не толь-ко предметы, но и развернутые действия, а также игровое пространство. Например, для игры «Комната» проводится мелом черта, обозначаются не-которые детали интерьера и сообщается, что здесь будет комната (поликлиника и т. п.).
Таким образом, в работе с глухими и слабослышащими деть¬ми в возрас-те от двух до четырех лет основное внимание об¬ращается на овладение ими структурой и последовательностью предметно-игровых действий как спо-соба построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное дейст¬вие, имитируемое через действия с игровым предметом. Про¬водятся такие игры, как «День куклы», «Кукла заболела», «Стир¬ка», «Купание куклы» и т. д.
Другим способом построения и обогащения игры является ро¬левое по-ведение. При таком способе построения игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему предметно-игровые действия. На предыдущих этапах развития игры еще не происходит яв¬ного принятия роли, воспроизводится ряд действий (кормят, лечат куклу, строят дом и т. д.), однако роль имплицитно содер¬жится в действиях, связанных с сюжетной игрушкой. По мере развития игры воспитатель называет, обозначает роль словом. Демонстрируя опреде-ленные предметно-игровые действия, фикси¬руя внимание на отношениях, чувствах людей, он подчерки¬вает особенности выполнения каждой новой ро-ли. Трудности вербального обозначения роли, недостаточное понимание взаи¬моотношений людей детьми должны побудить воспитателя нако¬пить достаточно много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, что окружают ребенка: няни, воспитательницы, повара, шофера, а затем и тех, с которыми дети встречаются реже: продавца, парикмахера, врача. Очень важно, чтобы наблю¬дения, вносимые в игровую деятельность, были подкре-плены содержанием других занятий: наблюдениями, рассматриванием кар-тинок на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, отработкой лексики на соответствующих по тематике занятиях по развитию речи.
Расширение представлений о профессиональной занятости лю¬дей проис-ходит различными путями: прежде всего организуются специальные на-блюдения за деятельностью, например, повара. Объяснив, что повар (тетя Валя) будет готовить обед для всех детей, нужно внимательно осмотреть кухню: плиту, холодильник, столы. Воспитатель фиксирует внимание на действиях повара (варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи и т. д.). Однако подобных наблюдений недостаточно, чтобы дети смогли в играх выполнять эту роль. Имеющиеся у них представления можно расши-рить, рассматривая картинки, диапозитивы, в про¬цессе беседы уточняя на-звания атрибутов, действий повара: «Что сначала сделал повар? Что нужно, чтобы сварить суп?» Далее можно провести обыгрывание сюжет-ных игрушек (плиты, ку¬хонной утвари и т. д.). Это позволит уточнить структуру игро¬вых действий, необходимость и правильность использования раз¬личных предметов, освоить их еще до включения в сюжетную игру. Целесообразно проведение дидактической игры «Кому что нужно?».
Только после этой предварительной работы воспитатель ор¬ганизует игру на новую тему, участвуя в ней в качестве од¬ного из действующих лиц. Для того чтобы показать игровые возможности всех ролей, воспитатель в сле-дующий раз исполняет другую роль. В противном случае дети будут вос-производить повторяющиеся стереотипные игровые действия. Осваивая но-вую игру, все больше детей исполняют одни и те же роли. Задача воспита-теля - подсказать, как можно разнообразить игровые действия, какие новые лица могут участвовать в игре, какие новые атрибуты, предметы-заместители могут быть введены. Вос¬питатель следит за тем, чтобы дети стремились осваивать знако¬мые роли во время игр в свободное время.
Следует помнить, что для детей освоение роли связано с действиями с со-ответствующими предметами, сюжетными игруш¬ками. Поэтому, во-первых, важно следить за наличием игрушек, связанных с той или иной ролью, а во-вторых, стимулируя дей¬ствия с игрушками, подсказывать, ка-кую роль может выбрать ребенок («У тебя руль. Кем ты будешь? Ты шо-фер?»). Мно¬гие дети воспроизводят действия, понимая их смысл, но, не зная соответствующих слов и выражений (шофер, повар, портниха). По-этому важно отразить эту лексику на табличках, располагая их рядом с наборами игрушек и атрибутов (повар работает на кухне, повар готовит: варит суп, жарит). Наличие такого ма¬териала поможет ребенку обозначить свои действия, рассказать о своих играх и, самое главное, общаться с дру-гими детьми, выполняя ту или иную роль. В связи с освоением детьми ро-лей в играх (врач, шофер, повар, портниха и т. д.) необходимо иметь игровые атрибуты: шапочки, фартуки, халаты, сумочки.
Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспро-извести игровые действия. В старшем дошколь¬ном возрасте игра построена не только на изображении деятель¬ности людей, но и на передаче их взаимо-отношений. Воспитатель, прежде всего сам, воспроизводит чувства, отно-шения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей («Врач заботится о больном. Продавец вежлив с покупателями» и т. д.). Оценивая вместе с детьми исполнение ролей тем или иным ребенком, воспитатель подчеркивает, как он относится к дру¬гим участникам игры («Алеша хороший шофер. Он заботился о пассажирах. Он помог маме с дочкой войти в автобус»). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспи¬татель помогает им. Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также де-ти с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Однако делать это следует деликатно, счи¬таясь с желанием детей, учиты-вая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку.
В ходе освоения детьми ролей в разнообразных играх сле¬дует насыщать их сложными элементами, поднимать игру на более высокий уровень. Для этого включаются предметы-заместители, используются действия в вообра-жаемом плане.
Дети очень любят звонить в воображаемый звонок, вытирать ноги о вооб-ражаемый коврик, щелкать воображаемым включате¬лем. Однако вообра-жаемыми могут стать только те действия, которые хорошо усвоены в быту, понятны по смыслу и доступны всем детям.
В старшем дошкольном возрасте игры становятся более дли¬тельными, продолжаются в течение нескольких недель, видоиз¬меняясь, обогащаясь новыми элементами; расширяется круг дей¬ствующих лиц и отражаемых явлений. На этом этапе происхо¬дит овладение способами построения сю-жета. Наиболее часто дети играют в такие игры, как «Парикмахерская», «Город», «У врача», «На почте», «Школа», «Ателье» и т. д.
В этих играх объединяется ряд сюжетов (например, болезнь ребенка, приход врача, действия родителей, посещение поликлини¬ки, посещение магазина и покупка подарка для бабушки, приход в детский сад). В таких коллективных играх участвуют все дети, так как для этого требуется тща-тельный отбор речевых средств, их предварительное уточнение.
Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатления¬ми и зна-ниями, отражать труд людей, их чувства и отношения, развивать сюжет, перестраивать его. Такая игра предполага¬ет включение элементов планиро-вания, общение детей, выполне¬ние роли, ее оценку. Игра должна быть подго-товлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь распреде¬лить роли.
Подготовка к игре длится несколько дней, проводится как на занятиях по игре, так и в свободное время, на прогул¬ках и тесно связана с материалом других занятий. Условно мо¬гут быть выделены следующие этапы в подго-товке к сюжетно-ролевой игре:
• подготовка к экскурсии (определение воспитателем ее цели, выбор объектов наблюдения, отбор речевого материала, который будет со-общен во время экскурсии);
• проведение экскурсии, выполнение действий во время экскур¬сии (по-купка подарка для кого-то из детей, отправление пи¬сем и открыток и т. д.);
• беседа о впечатлениях от экскурсии, расширение представле¬ний детей в процессе рассматривания картинок, книг, альбо¬мов; уточнение и ак-тивизация необходимого речевого материала;
• закрепление знаний детей в процессе рисования, дидакти¬ческой или подвижной игры;
• обыгрывание сюжетных игрушек, подбор предметов-заместителей; изготовление необходимых атрибутов;
• определение замысла предстоящей игры, планирование ее эта¬пов, распределение ролей;
• проведение коллективной игры с участием воспитателя;
• выражение непосредственных впечатлений от игры, исполнения ролей детьми.
Сложная сюжетно-ролевая игра требует от детей овладения речевым ма-териалом, связанным как с организацией игры, так и с ее содержанием. Ими должен быть усвоен терминологи¬ческий словарь, характерный для иг-ровой деятельности (игра называется «Кем ты хочешь быть?»; слова: «роль», «костюм», «как будто» и др.). Эти слова и выражения можно по-добрать из словаря к программе по игре. Постоянное использование этих речевых единиц способствует усвоению их детьми. В овладении речевым материалом, связанным с определенной тематикой, зна¬чительную помощь воспитателю может оказать сурдопедагог, пла¬нирующий близкие по тема-тике занятия по развитию речи. Планомерное расширение словаря по дан-ной теме, уточнение и конкретизация значения слова, отработка его струк-туры, акти¬визация в различных контекстах помогут во время игры со¬средоточить внимание на ее содержательной стороне.
Помимо сюжетно-ролевых в программе содержатся игры-дра¬матизации. Овладение ими связано со знакомством со сказками: «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три поросенка», «Красная Ша¬почка». Подготовка к проведе-нию таких игр требует участия сурдопедагога, так как с текстами сказок де-ти знакомятся на занятиях по развитию речи. Первоначально проводится эмоцио¬нальное рассказывание сказки с демонстрацией персонажей и их действий (показ картинок, диафильмов, использование куколь¬ного теат-ра); по ходу уточняются значения незнакомых слов, проводится беседа. Затем сюжет сказки воспроизводится через чтение, повторное рассказыва-ние детьми. И только тогда, когда сказка понятна всем детям, воспитатель переносит ее в игру. Выясняются действия персонажей и их последова-тельность; под¬бираются костюмы и атрибуты игры, распределяются роли. Как видим, роль сурдопедагога при обучении глухих и слабослы¬шащих до-школьников игре достаточно велика. Таким образом, повседневное руково-дство игровой деятель¬ностью помогает формированию творческого отно-шения к дейст¬вительности, развитию воображения. При создании адек¬ватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция, как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом.