МЕТОДЫ, ОСНОВЫВАЮЩИЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ НА УСТНОЙ ЕЕ ФОРМЕ

 

МЕТОДЫ, ОСНОВЫВАЮЩИЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ НА УСТНОЙ ЕЕ ФОРМЕ 1
Синтетические методы 1
Звуковой метод. Из группы синтетических методов наиболее древний так называемый звуковой метод. Им вплоть до начала нашего столетия пользовались все учителя, которые обучали глухих устной речи. Однако своей полной разработки звуковой метод достиг только вместе с введением чистого устного метода, одним из видов которого он является. 1
Слоговой метод. В результате критики звукового метода в самом начале нашего столетия возникает — сначала в России, а затем и на Западе так называемый слоговой метод, разработанный на основе наблюдений за развитием речи у нормальных детей и на основе новейших данных фонетики. 3
Естественный метод Енько Определяя задачи школы глухих, Енько указывает на исключительную важность развития у детей логической речи... 4
Глобальные методы 7
Метод материнской школы. <...> Интересную попытку освободить первоначальное обучение глухих от пут фонетического принципа представляет метод материнской школы, разработанный сестрами М. и Э. Гаррет (США). 7
Метод целых слов и фраз Малиша. Интересную попытку синтезировать рассмотренные выше методы делает немецкий сурдопедагог К. Малиш (1860—1925). Начиная с 1919 г. Малиш выступает в печати с критикой звукового метода и новыми предложениями относительно первоначального обучения глухих речи, а в 1925 г. на Гейдельбергском съезде германского союза учителей глухих зачитывается его доклад, в котором он излагает принципы своего метода. 8
Аналитико-синтетический метод 12
МЕТОДЫ, ОСНОВЫВАЮЩИЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ НА ПИСЬМЕННОЙ ЕЕ ФОРМЕ 14
Глобально-синтетический метод (метод Линднера). В 1910 г. Р. Линднер опубликовал обширную статью "Первоначальное обучение глухонемых речи на основе статистических, экспериментальных и психологических исследований". Для нас в настоящий момент наибольший интерес представляет вводная часть этой статьи, которая определяет взгляды автора на принципиальные вопросы обучения глухих речи, и та ее часть, где описывается проведенный им опыт "первоначального обучения речи на основе письма". <...> 14
Глобальный метод (бельгийский). Большой интерес представляет весьма популярный в Западной Европе так называемый бельгийский метод. Автор его - инспектор бельгийских школ для аномальных детей Г. Эрлен. 16
РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ УСТНОЙ РЕЧИ В СОВЕТСКОЙ СУРДОПЕДАГОГИКЕ 20

МЕТОДЫ, ОСНОВЫВАЮЩИЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ НА УСТНОЙ ЕЕ ФОРМЕ
Синтетические методы

Звуковой метод. Из группы синтетических методов наиболее древний так называе-мый звуковой метод. Им вплоть до начала нашего столетия пользовались все учителя, ко-торые обучали глухих устной речи. Однако своей полной разработки звуковой метод дос-тиг только вместе с введением чистого устного метода, одним из видов которого он явля-ется.
Наиболее выдающиеся представители звукового метода за границей И. Фатгер, Б. То-лон, а в России — А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский и Ф.А. Pay.
Сторонники звукового метода исходят из того, что глухонемого следует обучать так, чтобы его мышление возможно раньше соединялось с ясными речевыми ощущениями. Полагают при этом, что ясные и четкие речевые ощущения запечатлеваются в памяти глу-хого в виде ясных и четких кинестезии. Эти непосредственно связанные с соответствую-щими понятиями кинестетические ощущения якобы заменяют глухому недостающие у него акустические представления и обеспечивают для него возможность мыслить с помо-щью артикулированной речи, а также контролировать собственное произношение. По-следнее обстоятельство должно способствовать ясной, четкой и в конечном счете внятной речи.
Следует заметить при этом, что, говоря о речевых ощущениях и представлениях, ав-торы звукового метода имеют в виду ощущения, соответствующие каждому отдельному звуку, даже элементам его, так что кинестетический образ какого-либо слова представляет собой как бы сумму последовательных кинестетических образов, составляющих его зву-ков.
Сурдопедагоги — представители звукового метода считают, что основой обучения речи является артикуляция: дети читают и пишут только то, что отработано в произноше-нии и читается ими с губ. Таким образом, письменная речь служит как бы для закрепления материала, усвоенного в устной форме. Само же артикуляционное обучение подчиняется фонетическому принципу, который требует при постановке звуков придерживаться из-вестной последовательности, т. е. ставить сначала самые легкие звуки, а затем постепенно переходить к более трудным. Таким образом, подбор всего учебного материала при звуко-вом методе определяется в конечном счете фонетическим принципом. Исключение в этом отношении составляет некоторое количество слов и фраз-приказаний, необходимых для классного обихода. Такие слова и фразы, как "встань", "сядь", "иди сюда" и т. п., даются с самого начала для чтения с губ, хотя произносить их дети в этот момент еще не могут.
Ход работы можно представить в виде схемы: звук — слог — слово — значение. Сна-чала "ставится" тот или иной звук, затем он отрабатывается в слогах, после чего дается уже в слове, значение которого, однако, пока неизвестно ученику. Когда, наконец, ученик заучит правильное произношение данного слова, ему путем показа предмета, действия или картинки сообщается его значение. Как видно, обучение произношению по звуковому методу носит чисто синтетический характер: сторонники звукового метода исходят при обучении глухих произношению из отдельного звука, полагая, что он является простей-шим и легчайшим для усвоения элементом звуковой речи.
<...>
Заслугой сторонников звукового метода является тщательная разработка артикуляци-онных упражнений, имеющих целью постановку и автоматизацию того или иного звука, а также систематизация подготовительных упражнений.
Однако указанные положительные элементы звукового метода нисколько не искупа-ют коренных его недостатков, главный из которых состоит в том, что при этом методе в течение всего первого года, а иногда и дольше обучение глухих целиком подчиняется ин-тересам артикуляции, от чего страдает как общее умственное развитие детей, так и успехи их в области языка. Еще в 80-х гг. XVIII столетия Ш.М. Делепе, критикуя метод Я.-Р. Пе-рейры, писал, что он очень задерживает развитие детей, так как в течение 12 или 15 меся-цев они не получают "пищи для ума". Здесь имеются в виду недостатки звукового метода как метода первоначального обучения речи. Следует учитывать, что дидактическая кон-цепция И. Фаттера, главного представителя звукового метода, выходит далеко за пределы первоначального периода и представляет собой систему, обнимающую весь курс школь-ного обучения глухонемых. Коренной недостаток системы Фаттера — подчинение всего школьного обучения целям обучения устной речи.
Тот ограниченный речевой материал, который все же дается в артикуляционном клас-се, мало отвечает потребностям общения и воспитательно-образовательным целям обуче-ния, так как при выборе его учитель скован необходимостью учитывать произноситель-ные возможности учеников.
<...>
Способ преподнесения речевого материала при звуковом методе мало содействует тому, чтобы вызвать у детей интерес, пробудить в них активность, так как работа над ка-ждым новым словом начинается с артикуляции и носит характер формальных упражне-ний, никак не связанных с практической деятельностью детей.
<...>
Слоговой метод. В результате критики звукового метода в самом начале нашего сто-летия возникает — сначала в России, а затем и на Западе так называемый слоговой метод, разработанный на основе наблюдений за развитием речи у нормальных детей и на основе новейших данных фонетики.
В России слоговой метод был предложен директором Петербургского училища глу-хонемых П.Д. Енько. Его методические принципы были впервые изложены в изданной им в 1902 г. брошюре "Об обучении глухонемых". Впоследствии Енько подробно развил свои взгляды на методы обучения глухих.
Представителями слогового метода за границей являются П. Шуман и В. Пауль. Пер-вый из них опубликовал в 1905 г. обстоятельную статью "Об обучении глухонемых арти-куляции, исходя из слога". Второй издал в 1908 г. руководство "Слоговая механика как основа артикуляционного обучения глухонемых".
В этих работах оба автора ревизуют традиционный (звуковой) метод обучения произ-ношению, не касаясь, однако, общих принципов обучения глухих речи.
Главнейшие мысли, высказанные в работах Шумана и Пауля, в сущности своей могут быть сведены к следующему. Речь глухих обычно резко отличается от речи нормального человека. Ей недостает внятности, благозвучности; она монотонна, часто неестественно груба.
Глухой, подобно речевой машине, произносит звук за звуком, не связывая элементы в единое целое. Причиной тому в значительной мере является неправильный метод обуче-ния. Правда, никакое искусство обучения не заменит глухому недостающего слуха, его речь не будет такой, какая свойственна слышащим. Однако это не значит, что речь глухо-го нельзя все же сделать более естественной, более свободной, более благозвучной и внятной. Самое обучение произношению, столь трудное при звуковом методе и для уче-ника и для учителя, может быть значительно облегчено. Обучать глухого речи, исходя из отдельных изолированных звуков и тем более из их элементов, противоестественно. Изо-лированный звук есть фактически не что иное, как искусственная абстракция, даже фик-ция, практически он в речи встречается очень редко.
Живая речь состоит по преимуществу из сочетания звуков, из слогов и слов. Развитие артикуляторной деятельности нормального ребенка начинается не с отдельных звуков, а с лепета, который представляет собой цепь слогов.
Слог есть последний жизнеспособный элемент произносимой речи. В нем еще прояв-ляется характерная для деятельности речевого аппарата экономия, устанавливается крат-чайший путь при переходе от одного звука к другому, которым обусловливается связность произношения.
Изолированный звук производится уже при существенно иных условиях: его началом и концом является индифферентное положение речевого аппарата. Вследствие этого про-стое суммирование отдельных звуков никогда не даст речевого целого.
Пауль и Шуман видят главный порок звукового метода в его противоестественности, в том, что исходным моментом в обучении артикуляции в этом методе является звук — продукт искусственного анализа речи. Отсюда проистекают все отрицательные качества произношения глухого. Чтобы добиться более или менее связного произношения, прихо-дится вслед за постановкой отдельного звука упражнять глухого в артикуляции слогов и сочетаний, т. е. переучивать его, так как в слогах и сочетаниях звуки произносятся иначе, чем в отдельности. Это делает трудным обучение артикуляции и осложняет чтение с губ.
Пауль особо останавливается на вопросе об осознании артикуляционных движений. Он указывает, что нормальный ребенок вначале проделывает артикуляционные движения непроизвольно, причем самый характер этих движений определяется анатомо-физиологической природой говорильного, по его выражению, аппарата. Лишь позднее ре-бенок начинает подражать окружающим и затем вполне произвольно пользоваться своими произносительными органами.
<...>
Пауль и Шуман предлагают отказаться от традиционного способа обучения артикуля-ции и заменить его новым, основанным, с одной стороны, на законах речи и ее развития у ребенка и, с другой — на дидактическом принципе "изоляции трудностей". Суть этого но-вого способа, детально разработанного обоими авторами и проверенного ими на практике, состоит в том, что исходным моментом работы является не звук, а слог. Слоговые упраж-нения, подобранные по степени фонетической трудности, составляют основу всей работы. При этом так называемом слоговом методе, так же как и при звуковом, систематическое обучение предваряется подготовительным периодом (от 8 до 14 дней). Содержание и цель работы в подготовительный период при слоговом и звуковом методах различны.
Выше, при описании звукового метода, наряду с другими были указаны подготови-тельные упражнения, состоявшие в образовании элементов звуков. Сторонники слогового метода решительно отвергают подобные упражнения. Так, Пауль находит важным, чтобы до начала речевой деятельности, т. е. слоговых упражнений, речевой аппарат был совер-шенно оставлен в покое.
Затем в системе подготовительных упражнений вводятся всякого рода подвижные иг-ры. Эти игры организуют детей, сообщают естественность и непринужденность их пове-дению; в играх благодаря возбуждаемым ими эмоциям дети в различного рода восклица-ниях часто дают естественный, звонкий голос, который остается только закрепить. Но главная польза, которую приносят подвижные игры, усматривается в том, что они воспи-тывают у детей ловкость в движениях. Эта ловкость должна сообщиться и говорильному аппарату, поскольку он является двигательным органом.
Кроме всего этого, в связи с играми может быть удобно введен первый простейший речевой материал, например, различные приказания, которые частично могут быть даны только по чтению с губ, но частично и для произношения.
Первоначальное обучение словесной речи при слоговом методе, как и при звуковом, целиком подчинено целям артикуляции. Дети читают и пишут лишь то, что пройдено ими в артикуляции. Чтение и письмо служат только для закрепления произносительных навы-ков. Чтение с губ несколько выходит за пределы артикуляционного материала, поскольку это необходимо для приказаний, связанных с играми и подражательными движениями. В данном случае имеет место глобальное чтение с губ. Но преобладает при слоговом методе все-таки синтетическое чтение с губ, связанное с артикуляционными упражнениями.
Работа над смысловой стороной речи ведется исключительно на артикуляционном ма-териале, если не считать глобального чтения с губ. Слоги расположены в порядке возрас-тающей фонетической трудности. Если в числе их встречается комбинация звуков, соот-ветствующая тому или иному слову, значение которого доступно пониманию детей, то она выделяется, и детям "ставится" соответствующее понятие.
Таким образом, в период первоначального обучения речевой материал определяется систематически построенными слоговыми упражнениями. В этих упражнениях в течение первого года дети знакомятся со всеми звуками.
<...>
Естественный метод Енько Определяя задачи школы глухих, Енько указывает на исключительную важность развития у детей логической речи...
Собственные методические взгляды Енько складываются, с одной стороны, под влия-нием его личных впечатлений о работе по традиционному методу в русских школах и, с другой - под влиянием общей и специальной педагогической литературы, как русской, так и зарубежной, с которой он был, по-видимому, хорошо знаком.
Сравнивая французский и немецкий методы обучения глухих, П.Д Енько вслед за И. Гейдзиком предлагает совместить хорошие стороны обоих направлений, пожертвовав до некоторой степени техникой говорения. При этом Енько считает, что нужно учить глухо-немого говорить читать с лица, но не следует основывать обучение его на чтении с лица и на говорении...
Все это показывает, насколько отрицательно относится Енько к чистому устному ме-тоду. Как и Гейдзик, он рекомендует мануально-алфавитный метод (устная и письменная речь плюс дактилология), ссылаясь при этом на статью Е. Журомского и на успехи в шко-ле И.С. Васютовича в Витебске, где обучение велось именно таким методом.
К сожалению, Енько не удалось полностью претворить свои идеи в жизнь. Практиче-ски его нововведения оставались в рамках чистого устного метода, правда, несколько ви-доизмененного. В этом убеждает подробное ознакомление с теми страницами его сочине-ний, на которых излагается его методика, в частности методика первоначального обуче-ния словесной речи. Характерно в этом отношении замечание Енько о том, что в I классе должно более заботиться о произношении, чем о развитии учеников, хотя подавлять по-следнее, конечно, не следует.
В чем же все-таки своеобразие естественного метода? Каковы его основные принци-пы?
Главная идея метода, явствующая из самого названия его, заключается в том, чтобы возможно более приблизить школьное обучение к естественному пути, по которому мно-гие матери интуитивно ведут своих глухих детей.
<...>
... Использование естественных приемов выражается у Енько в стремлении по воз-можности индивидуализировать обучение, вызвать у детей интерес к учению, самодея-тельность, активность. Средства для достижения своей цели он видит в введении диффе-ренцированных заданий для учеников класса, в широком применении игр и инсценировок и т. д. При этом стремление Енько предоставить детям возможно более свободную ини-циативу часто граничит с недооценкой роли учителя. "Учитель, — пишет Енько, — при естественном ходе обучения только помощник учеников". Здесь видно, что Енько нахо-дится под большим влиянием идей "свободного воспитания", усердно развивавшихся в то время и восходящих своими корнями к педагогическим воззрениям Л. Н. Толстого и Ж.-Ж. Руссо.
В нашу задачу, однако, не входит подробное описание и критика естественного мето-да вообще: в настоящей работе важно лишь показать, как при естественном методе стро-ится работа по обучению глухих словесной речи в период демутизации.
Систематическому обучению речи Енько предпосылает предварительные упражне-ния, подобные тем, о которых было сказано выше. Однако помимо упражнений, имеющих целью приучить детей к школьному порядку, развить их внимание и подражательную способность, подготовить к обучению чтению с губ, говорению и письму, Енько рекомен-дует целый ряд упражнений для развития у детей чувства ритма, а также зрительных и осязательных ощущений. Кроме того, в число подготовительных упражнений Енько включает Фребелевские занятия.
Одновременное предварительными упражнениями детям дается по чтению с губ не-сколько простейших приказаний, необходимых для классного обихода.
Систематическое обучение речи начинается с чтения с губ. Впрочем, Енько говорит не о чтении с губ, а о чтении с лица, и это имеет принципиальное значение. Ссылаясь на авторитет М. Гаррет, Енько указывает, что важно схватывать не только движения губ и языка, но также и движения, видимые на лице и шее говорящего. При обучении глухого важно, чтобы движения эти, а следовательно, и сама речь, обращенная к ученику, были вполне естественны, так как иначе по выходе из школы ему трудно будет понимать окру-жающих. Но одновременное обучение и чтению с губ, и артикуляции, как это практикует-ся при звуковом методе, приводит к тому, что дети приучаются обращать преимуществен-ное внимание на движение губ и языка, к тому же утрированные (преувеличенные), так как учитель, преследуя цель обучения артикуляции, старается возможно яснее показать глухонемому работу речевых органов.
Таким образом, при одновременном обучении чтению с губ и артикуляции зрительное восприятие устной речи сводится к распознаванию отдельных неестественно преувели-ченных движений губ и языка, составляющих в своей совокупности как бы губно-язычную азбуку, которая позволяет ученикам прекрасно понимать друг друга и учителя, но Делает их совершенно беспомощными в общении с окружающими. Енько противопос-тавляет такому чтению с губ чтение с лица и далее с логической последовательностью требует, чтобы обучение чтению с лица предшествовало обучению артикуляции, полагая, что за известный срок Ученики прочно усвоят себе привычку смотреть на все лицо и это-му не помешает в дальнейшем обучение артикуляции.
<...>
Естественный метод, несмотря на широкие теоретические планы, развернутые авто-ром в ряде работ и касающиеся коренного изменения способов обучения глухих речи, в своей практической части представляется, как видно, почти аналогичным рассмотренному ранее методу Пауля и Шумана. Однако отличие естественного метода от указанных выше заключается в том, что при нем ведущая роль в первоначальном обучении речи предос-тавляется не артикуляции, подчиненной фонетическому принципу, а глобальному чтению с губ, не ограниченному произносительными возможностями учеников.
Скудный речевой материал, даваемый детям на первом году в связи с обучением ар-тикуляции, может быть значительно расширен за счет известной массы слов и фраз, кото-рые даются в форме глобального чтения с губ.
Из всего изложенного выше видно, что слоговой метод представляет собой одну из разновидностей чистого устного метода, поскольку при нем, как и при звуковом методе, в основе всего обучения лежит устная речь либо в ее экспрессивной форме (говорение), ли-бо в импрессивной (чтение с губ), в то время как письменная речь служит только для за-крепления пройденного материала, а мимика и дактилология вовсе исключаются.
Слоговой метод является синтетическим не только для обучения артикуляции, но и для чтения с губ, чтения и письма. Исключение в этом отношении представляет естест-венный метод, в котором видное место занимает глобальное чтение с губ.
Неоспоримая заслуга авторов слогового метода состоит в том, что они обратили вни-мание сурдопедагогов на важность слоговых упражнений для воспитания у глухих более или менее плавной и внятной речи. Слоговой метод способствует освобождению ученика и учителя от "мук звукослияния", которые так отягощают артикуляционную работу при звуковом методе. Однако принципиальное стремление во что бы то ни стало исходить при обучении артикуляции из слога представляется слишком догматическим, так как во мно-гих случаях, особенно если какой-нибудь согласный не дается ученику, бывает проще и легче достигнуть успеха, выделив данный звук и отработав его сначала отдельно. Ведь нельзя же обучение глухого артикуляции, работу, все же всегда до известной степени ис-кусственную, совершенно уподоблять естественному развитию речи слышащего ребенка и только потому не работать над изолированными звуками, что лепет младенца представ-ляет собой обычно цепь слогов. Кстати сказать, если лепечущий ребенок произносит пре-имущественно слоги, то это вовсе не значит, что он никогда не произносит отдельных со-гласных: нередко дети произносят и некоторые отдельные согласные, такие, например, как с, ш, х, р и др.
Неверно, наконец, что отдельный звук не встречается в жизни, что это только абст-ракция, фикция, так как нередко приходится, например, слышать, как мать, баюкая ребен-ка, протяжно произносит звук ш или кто-нибудь, желая установить тишину, произносит тссс и т. д. Таким образом, принципам, положенным в основу слогового метода, отнюдь не противоречит работа над отдельными звуками.
С психологической точки зрения слоговой метод мало чем отличается от звукового.

Глобальные методы

Метод материнской школы. <...> Интересную попытку освободить первоначальное обучение глухих от пут фонетического принципа представляет метод материнской школы, разработанный сестрами М. и Э. Гаррет (США).
Успех некоторых матерей, обучивших своих глухих детей речи, навел Э. Гаррет на мысль о том, что каждый глухой ребенок, если вовремя начать с ним работу, может к школьному возрасту овладеть речью и затем, поступив в нормальную школу, получить дальнейшее воспитание вместе со слышащими. В 1892 г. Эмма Гаррет открыла в Фила-дельфии детский дом для глухих дошкольников. После смерти Эммы (в 1893 г.) руково-дство учреждением взяла на себя ее сестра — Мери Гаррет. В детский дом принимались глухие в возрасте от 2 лет и находились в нем до 8-летнего возраста.
Само собой разумеется, что обычные школьные приемы обучения не годились для малышей. Невозможно было, например, обучать 2—3-летних детей речи по звуковому или слоговому методу. Обучение артикуляции, лежащее в основе этих методов, требует от ученика достаточной устойчивости внимания, сознательности в работе. Между тем вни-мание дошкольников, как известно, крайне неустойчиво и по преимуществу непроизволь-но.
Понятно, что сосредоточение внимания детей на механических артикуляционных уп-ражнениях, не способных вызвать у них непосредственный интерес, представлялось бы делом едва ли возможным или во всяком случае, чрезвычайно трудным. Кроме того, при-менение того или иного синтетического метода чрезвычайно замедлило бы умственное и речевое развитие детей в течение артикуляционного периода, срок которого ввиду малого возраста детей, в свою очередь, должен был бы значительно увеличиться.
Все это ставило под вопрос осуществление плана Э. Гаррет, который требовал быст-рого умственного продвижения воспитанников. И сестры Гаррет избирают другой путь. Путь этот представляет аналогию развития речи у нормального ребенка. Начинают с обу-чения устной речи, однако не элементам ее, не звукам, не слогам, а сразу же целым словам и фразам. Педагог непрерывно разговаривает с детьми "так, как если бы они были слы-шащие", дети же следят за движением губ и мало-помалу начинают различать слова и фразы.
Речевой материал определяется исключительно интересами и потребностями детей и черпается из обиходной жизни. При этом никакого плана учебной работы не существует, план принципиально отвергается как нечто не совместимое с естественным ходом обуче-ния в материнской школе. Говорению дети обучаются на основе подражания, причем и тут работа проводится на целых словах и фразах. Всякого рода артикуляционные упраж-нения совершенно исключаются.
После того как дети научатся мало-мальски читать с губ и говорить, их начинают обу-чать чтению и письму. В дальнейшем, вводя новую фразу, детям прежде всего сообщают ее содержание (понятие) и только потом предлагают читать ее с губ, произносить, читать и писать. Мимика и дактилология исключаются. Никакой фонетической последовательно-сти не соблюдается. Детям предлагается огромное количество слов и фраз с тем расчетом, что из всей массы материала они сами выберут для себя то, что более всего отвечает их запросам. Самое обучение не носит систематического характера, а напоминает, скорее, работу матерей в семье.
Опыт показал, что идея Э. Гаррет оправдала себя не полностью: на 7-й год существо-вания учрежденного ею детского дома только 1 его воспитанник перешел в школу для слышащих. Тем не менее дети за 6 лет пребывания в детском доме выучивались хорошо читать с губ, читать и писать. Хуже обстояло дело с произношением: дети говорили хоть и плавно, ритмично, но невнятно. (Об этом свидетельствует, кстати, американский изобре-татель и сурдопедагог Г. Белл.)
Если сестрам Гаррет и не удалось полностью достигнуть намеченной цели, то опыт их представляется все же чрезвычайно ценным. Во-первых, он показывает, какую основа-тельную подготовку может дать глухим детям дошкольное учреждение для успешного обучения в школе. Во-вторых, опыт Гаррет проливает новый свет на методы первоначаль-ного обучения глухих речи.
В противоположность другим рассмотренным выше разновидностям чистого устного метода метод материнской школы, как было указано выше, исходит в обучении не из эле-ментов звуковой речи, не из слогов или звуков, а из целого, из осмысленных слов и фраз. Кроме того, при подборе речевого материала метод материнской школы не считается с фонетической трудностью предлагаемых детям слов и отбрасывает всякого рода артику-ляционные упражнения, основывая все обучение произношению только на свободном подражании.
Таким образом, материнский метод как бы устраняет противоречие между произноси-тельными возможностями глухого и задачами его умственного развития в первоначаль-ный период обучения речи и разрешает его в пользу последнего. Интересы детей, их жиз-ненные потребности становятся отправным пунктом всего обучения речи. Исходным мо-ментом работы является семантика, работа над звуками и слогами вовсе не имеет места. Это характеризует метод Гаррет как глобальный, исходящий из целого, в отличие от зву-кового и слогового методов, которые являются синтетическими.
Метод целых слов и фраз Малиша. Интересную попытку синтезировать рассмот-ренные выше методы делает немецкий сурдопедагог К. Малиш (1860—1925). Начиная с 1919 г. Малиш выступает в печати с критикой звукового метода и новыми предложениями относительно первоначального обучения глухих речи, а в 1925 г. на Гейдельбергском съезде германского союза учителей глухих зачитывается его доклад, в котором он излага-ет принципы своего метода.
В тезисах этого доклада Малиш следующим образом определяет сущность и ценность метода.
А Сущность.
1. Начинай обучать глухонемого ребенка речи с осмысленных звуковых комплексов (с целых слов и фраз)!
2. Располагай материал для обучения речи по степени трудности произношения!
3. При этом по возможности принимай во внимание потребности "детей в речи!
4. Одновременно приучай детей к чтению с губ, письму и к чтению слов и фраз!
Б. Ценность.
1. Облегчишь детям и себе обучение говорению.
2. Дети будут говорить естественнее, плавнее и внятнее.
3. Дети успешнее усвоят речь и разовьются умственно.
4. Ты усилишь потребность детей в устной речи.
Тезисы 1-й и 3-й А, созвучные установкам материнской школы, находят у Малиша свое теоретическое обоснование.
Малиш утверждает, что развитие фонетической стороны речи у глухого и нормально-го ребенка до стадии лепета идет параллельно, поэтому и в последующем обучении глухо-го речи необходимо следовать естественному пути речевого развития слышащего ребенка, который учится говорить на осмысленном целом. К лепетным, чисто техническим рече-вым упражнениям присоединяется определенный смысл, и в дальнейшем роль стимула речи принимает на себя семантика. Когда ребенок желает высказаться, он производит со-ответствующие речевые движения.
Маленький ребенок общается вначале с помощью отдельных слов и кратких, афори-стических фраз. Только постепенно овладевает он более длинными рядами речевых дви-жений, свойственными обыкновенной речи. Он усваивает их путем подражания окру-жающим.
От роду глухой ребенок лепечет. Но когда инстинкт утрачивает свою побудительную силу и лепет прекращается, наступает немота. Ребенок не слышит речи окружающих. Ес-тественные стимулы к подражанию звуковой речи отсутствуют. Пробуждающийся под действием чувственного восприятия мира разум ребенка ищет средства выражения и об-щения и находит их в мимике.
В таком состоянии большей частью лишь на 8-м году жизни глухонемой попадает к педагогу, который должен научить его говорить.
Применяемый чистый устный метод обучения устной речи не ведет глухонемого по пути естественного перенимания речи. Хотя глухонемой ребенок и не может научиться говорить посредством непроизвольного подражания речевым звукам, так как он не слы-шит, но у него, однако, считает Малиш, есть все же физиологические средства для воз-можно более естественного усвоения звуковой речи. Глухонемой видит говорящий рот, он осязает струю выдыхаемого различным образом при речи воздуха; он осязает движение и вибрацию речевых органов, груди; он ощущает некоторые из собственных речевых дви-жений. Если глухонемому ученику удается правильно воспроизвести воспринятое посред-ством подражания, он говорит.
Одинаковые причины имеют следствием одинаковые действия. Таким образом, и глу-хонемой ребенок может научиться говорить путем естественного подражания тому, что он воспринимает при речи. Нужно только, чтобы взрослые надлежащим образом дали ему эти впечатления и побудили его к подражанию. Таков взгляд Малиша на обучение глухо-немого.
Малиш особо останавливается на анализе самого акта подражания речевым движени-ям у глухого ребенка. Вслед за Паулем он указывает, что речевые кинестетические ощу-щения, которым сторонники звукового метода придают столь большое значение, на самом деле крайне неопределенны и неясны. Мало того, большая часть речевых движений вовсе не может быть воспринята и осознана. Например, при произнесении звука п глухой вос-принимает более или менее отчетливо лишь смыкание и взрыв губ, в то время как ощуще-ния движения мягкого неба, мышц гортани и дыхательных мышц совершенно не осозна-ются им.
Отсюда Малиш заключает, что, подражая какому-либо новому речевому движению, глухой воспроизводит сознательно лишь немногие его элементы, большинство же их по-лучаются сами собой, чисто рефлекторно. Осуществление этих рефлекторных движений, так же как и сознательных, оставляет в нервной системе след, который облегчает их по-вторение. В результате же повторений нервные пути проторяются все более и более, что в конце концов приводит к автоматизации движения.
Цель учителя и состоит в том, чтобы через рефлекторное подражание вызвать у глу-хого нужный ряд речевых движений и, когда после нескольких неудачных попыток уче-нику удается воспроизвести его более или менее точно, закрепить, автоматизировать этот ряд движений путем повторения. Малиш указывает, что для автоматизации речевых на-выков вовсе не следует добиваться сначала отчетливых кинестетических ощущений, осо-бенно отдельных звуков, как того требуют сторонники звукового метода. Наоборот, Ма-лиш утверждает, что относительная отчетливость кинестетических ощущений, возможная, как было сказано, лишь для некоторых движений, достигается только в результате автома-тизации, как следствие ее.
<...>
При этом Малиш считал, что безразлично, в каких образах воплощается мысль глухо-немого, потому что у глухонемых, как и у слышащих, это зависит от предрасположения. Если у слышащих при акустическом типе памяти преобладает мышление в звуковых, а при моторном — в речедвигательных образах, то среди абсолютно глухих акустического типа не может быть. Большинство глухих принадлежат к типу оптическому, и их мышле-ние связывается с оральными и письменными образами, которые постоянно фигурировали в процессе обучения. Правда, Малиш не отрицал, что среди глухонемых может встретить-ся и моторный тип.
Механические артикуляционные упражнения сами по себе не способны служить глу-хому стимулом к активному употреблению речи. К этому может побудить его только же-лание высказать какую-то мысль, выразить просьбу и т. д. Поэтому Малиш исключает ра-боту не только над отдельными звуками, но и над бессмысленными слогами, отвергая тем самым всякие чисто артикуляционные упражнения в духе звукового и слогового методов.
Зато широкое место отводит Малиш всякого рода речевым играм, инсценировкам, драматизации — словом, всем тем формам работы, которые способствуют возбуждению у детей интереса, эмоций и обеспечивают в конечном счете естественное и прочное усвое-ние ими актуального речевого материала.
Стремление Малиша уделить возможно большее внимание смысловой стороне речи сочетается с разработкой строгой системы артикуляционного обучения: весь речевой ма-териал первого года обучения подобран и расположен Малишем в определенной последо-вательности, отвечающей требованиям фонетики и принципам дидактики. Вследствие этого стремление Малиша подобрать действительно актуальный речевой материал — ма-териал, который мог бы быть немедленно использован детьми в школьном или домашнем обиходе, — неизбежно наталкивается на трудности, связанные с необходимостью при-держиваться определенной фонетической последовательности.
Недаром Малиш рекомендует не прямо ориентироваться на потребности детей в речи, но лишь по возможности принимать их во внимание (см. 3-й А тезис). Ведь он прекрасно понимает, что необходимость учитывать фонетику крепко связывает учителю руки при выборе речевого материала.
<...>
Условная мимика и дактилология отвергаются Малишем, хотя вместе с тем в самом начале обучения он (как, впрочем, и Фаттер, и Енько, и многие другие) ради установления контакта с учениками нередко прибегает к пантомиме.
<...>
Приступать к вызыванию речи следует сразу, как только станет возможным, учитывая при этом индивидуальность ребенка. Поскольку систематическое обучение произноше-нию, чтению и письму требует от всех учеников достаточной подготовки, оно может на-чаться лишь тогда, когда посредством подготовительных упражнений будет создан твер-дый фундамент.

Из всего изложенного выше видно, что метод Малиша представляет собой новую сту-пень в развитии чистого устного метода. Следуя образцам материнской школы, Малиш исходит в обучении глухих из целых слов и фраз и, стремясь дать детям с самого начала возможно более быстрое речевое и умственное развитие, сообщает им уже на первом году обширный речевой материал. Ученики Гаррет отличались плохим произношением. Ма-лиш объяснял это тем, что детям с первых же дней предлагали слова самого различного по трудности звукового состава, и при том почти исключительно через чтение с губ, без должного использования осязания. Малиш рассчитывал устранить в своем методе этот недостаток посредством установления строгой фонетической последовательности и доста-точного использования наряду со зрением осязания, не прибегая все же к отработке от-дельных бессмысленных звуков и слогов.
Таким образом, метод Малиша наследует от материнской школы глобальность, а от синтетических методов — расположение материала по степени фонетической трудности. Малиш, действительно, руководствуется, с одной стороны, психологическими принципа-ми (тезисы 1-й и 3-й А), а с другой — принципами фонетическими, физиологическими (тезис 2-й А). Ему удается как будто найти формулу, позволяющую сделать так, чтобы "и волки были сыты, и овцы целы", т.е. чтобы метод работы в период демутизации в доста-точной мере отвечал психике детей, давал бы им возможность быстрого умственного и речевого развития и вместе с тем обеспечивал бы у них хорошее настроение.
Перед синтетическими методами, в частности перед звуковым, метод Малиша имеет ряд преимуществ. При нем значительно ускоряется темп умственного и речевого развития детей, достигаются хорошие навыки в глобальном чтении с губ, а обучение говорению облегчается, причем само произношение детей отличается большей плавностью и рит-мичностью.
Во многом выигрывает и сам процесс обучения. Осмысленность и актуальность мате-риала, естественность способа его преподнесения сообщают всей учебной работе живой, непринужденный характер и способствуют возбуждению у детей интереса к классным за-нятиям.
В то время как при синтетических методах дети, прежде чем дойти до настоящей ре-чи, должны были пройти длинный и тягостный путь механических артикуляционных уп-ражнений, метод Малиша сразу же дает им возможность вкусить радость применения устного слова, способствуя тем самым развитию у них потребности в нем.
Разработанные Малишем подготовительные упражнения по существу не представля-ют собой чего-либо оригинального или нового. Это, однако, не умаляет заслуги Малиша, собравшего все наиболее ценное и нужное для подготовки глухих к обучению речи.
<...>
Важным преимуществом метода Малиша перед методом материнской школы являет-ся соблюдение фонетической последовательности при подборе материала, что безусловно содействует более высокому качеству произношения детей, а также тесная увязка устной речи с письменной.
Наряду со всеми указанными выше достоинствами метод Малиша страдает рядом крупных недостатков. Эти недостатки касаются обучения глухих произношению, вообще первоначального обучения их речи.
Если произношению детей, обучавшихся по методу Малиша, и свойственны плав-ность и ритмичность, то внятность его все же в значительной мере уступает той, что дос-тигается при звуковом методе. Речь детей, обучавшихся по методу целых слов, полна де-фектных звуков, что является следствием отказа от специальной работы над слогами и звуками.
Принципиальный отказ Малиша от работы над элементами звуковой речи, не оправ-давший себя на практике, базируется на том, что глухие усваивают артикуляцию только через рефлекторное подражание, непроизвольно. Он считает, что артикуляционные навы-ки могут быть усвоены глухим без осознания движений, подобно тому как ребенок, не осознавая движений своих ног, выучивается ходить. Малиш не учитывает при этом, что существуют другие двигательные навыки, такие, например, как письмо на машинке или игра на рояле, воспитание которых протекает при активном участии сознания, что, впро-чем, не мешает в дальнейшем их полной автоматизации. Специальные психологические исследования показали, что осознание движений при выработке двигательных навыков часто играет важную положительною роль, что особенно сказывается в тех случаях, когда имеется в виду перевоспитание навыка, исправление той или иной ошибки в выполнении движения. С этим как раз часто приходится иметь дело при обучении глухих артикуляции.
<...>
Опыты обучения глухих по методу Малиша проводились и у нас в СССР. При этом прежде всего выяснилось, что весьма трудно выбрать на русском языке речевой материал, который отвечал бы воспитательно-образовательным задачам обучения и вместе с тем был легок с фонетической точки зрения. По отзывам русских педагогов, обучавших глу-хих по Малишу, метод его дает положительные результаты только у детей с хорошими способностями к устной речи, в то время как для остальных он слишком труден. Особо отмечаются затруднения в овладении детьми чтением и письмом. Однако при этом дети обычно хорошо читают с губ. Объем речевого материала, проходимого за первый год по методу целых слов, действительно больше, чем при звуковом методе.<...> Как известно, в школах глухих в СССР звуковой метод господствовал до 1926—1927 гг., когда в них на-чал проникать метод целых слов в различных его вариантах. В подавляющем большинстве случаев метод этот не являлся строго глобальным, но в той или иной мере заключал в себе моменты анализа и синтеза.

Аналитико-синтетический метод

<...> Что же представляет собой аналитико-синтетический метод в том его виде, в ка-ком он был разработан авторами "Руководства"?
Подобно большинству рассмотренных выше методов, систематическое обучение речи предваряется подготовительными упражнениями (15—20 учебных дней), имеющими мно-го общего с теми, что рекомендует Малиш. Из особенностей, отличающих предлагаемые Н. А. и Ф. A. Pay подготовительные упражнения, две представляются наиболее сущест-венными. Первая — исключение систематических неречевых подражательных движений и вторая — широкое применение всякого рода лото, и особенно лото лепетных слов.
Систематические подражательные движения исключены по тем соображениям, что практическая их ценность, по мнению авторов, сильно преувеличена многими сурдопеда-гогами и не оправдывает затрачиваемое на них время. Большинство опытных учителей прибегают к подражательным движениям лишь тогда, когда необходимо сосредоточить внимание класса, и пользуются при этом скромным набором несложных движений рук, кистей и пальцев. По свидетельству очевидцев, Фаттер, разработавший в своем букваре целую систему таких подражательных движений, сам почти не пользовался ими.
Лото, которому Pay отводят столь видное место в период подготовительной работы и в последующее время, позволяет в живой, интересной детям игре упражнять их в чтении с губ, чтении и говорении и потому является весьма ценным пособием для работы над ре-чью. В лото дается много лепетных слов и фраз, которые должны относиться к имеющим-ся в лото картинкам.
Например: пррр (губное) — фыркает лошадь, му — мычит корова, ам-ам — лает со-бака, мяу — мяукает кошка, мэ — блеет коза, ви-ви — визжит поросенок, пи-пи — пищит птичка, уть-уть — сзывают уток, ффф — мальчик задувает свечку, фу — ребята дерутся и т. п.
Подобного рода лепетный словарь дается лишь в первое время, довольно скоро он полностью вытесняется нормальными словами и фразами.
Предлагаемые для подготовительных упражнений лепетные слова имеют целью, как говорится в "Руководстве", развить у детей "аппетит" к устной речи, "приучить детей к установке внимания на движении губ учителя (подготовка к чтению с губ) и вызвать у них рефлекторное подражание речи учителя (подготовка к произношению).
В остальном подготовительные упражнения, рекомендуемые в Руководстве, мало чем отличаются от обычных и имеют целью облегчить в дальнейшем обучение устной и пись-менной речи, как импрессивной, так и экспрессивной. Как было указано выше, системати-ческое обучение ведется по аналитико-синтетическому методу. Исходным моментом в ра-боте над новым словом, новой фразой является сообщение их значений. После того как дети уяснят соответствующее понятие, они должны прочитать слово (фразу) с губ и про-изнести его (ее). Добиваясь чистого произношения, учитель в случае надобности разлагает слово (фразу) на элементы (слоги, звуки), отрабатывает их отдельно, а затем снова синте-зирует в слово. Тогда ход работы, представленный в виде схемы, принимает следующий вид:
значение — слово, фраза — слог — звук (анализ);
звук — слог — слово, фраза (синтез).
Наряду с отработкой звуков и слогов, непосредственно связанной с анализом и синте-зом вновь предлагаемых детям слов, в Руководстве рекомендуются регулярные трениро-вочные упражнения на материале пройденных звуков. <...>
Касаясь вопроса о роли кинестезии для усвоения глухими произношения, авторы под-черкивают необходимость вырабатывать у детей путем упражнений кинестетические ре-чевые представления, но не по отношению к отдельным звукам, как того требовал звуко-вой метод, а по отношению к звуковым рядам, к цепи слогов, что должно способствовать плавности и связанности произношения детей. Выработке такого рода кинестетических представлений могло бы сильно помешать чрезмерное увлечение отработкой отдельных звуков, поэтому такого рода упражнениями не следует злоупотреблять; предпочтение должно быть оказано слоговым упражнениям и артикуляционной тренировке на осмыс-ленном речевом материале, на словах и фразах. Весь изучаемый в устной форме материал закрепляется в чтении и письме.
Как и при других рассмотренных выше методах, некоторое количество речевого мате-риала, необходимого для классного обихода, дается в форме глобального чтения с губ и глобального чтения с табличек. <...>
В 1937 г. книга "Я учусь говорить" была заново переработана Н. А. и Ф. A. Pay и пе-реименована в "Букварь для школ глухонемых". На этот раз в учебнике совершенно от-четливо представлен аналитико-синтетический метод. Каждое слово, включающее в себя новый, незнакомый еще детям звук и новую букву, подвергается анализу: оно делится на -слоги и звуки. Затем из звуков, составляющих данное слово, комбинируются различные слоги, и, наконец, слоги эти вновь синтезируются в слово.
<... >
При сравнении книги "Я учусь говорить" с "Букварем" становятся очевидными пре-имущества новой редакции аналитико-синтетического метода. В то время как в "Руково-дстве" к книге "Я учусь говорить" анализ слов вплоть до звуков не носил еще системати-ческого характера и рекомендовался лишь в крайних случаях, работа по "Букварю" пред-полагает выделение из слова каждого нового звука. Авторы считают, что это несомненно способствует большей четкости в работе над произношением звуков, а также облегчает закрепление отношения между звуком и буквой, что должно иметь благотворное влияние на усвоение навыков чтения и письма. До минимума сведен в "Букваре" лепетный матери-ал: большая его часть отнесена к подготовительному периоду.
Несомненно, аналитико-синтетический метод в описанной редакции являлся в свое время наиболее совершенным способом обучения глухих детей произношению и грамоте. Однако этим далеко не ограничиваются задачи обучения в период демутизации. Важней-шую цель периода демутизации составляет умственное и речевое развитие детей.
Что же дает в этом отношении аналитико-синтетический метод в сравнении с методом целых слов? <...>
... Даже аналитико-синтетический метод, этот наиболее совершенный, по мнению большинства специалистов, вариант чистого устного метода, не разрешает противоречий первоначального обучения глухих словесной речи. Мало того, стремление его сторонни-ков совместить обучение речи с обучением произношению приводит к компромиссному, эклектическому решению основных методических вопросов. В этом отношении такие, на-пример, методы, как звуковой или метод материнской школы, являются хотя и односто-ронними, но во всяком случае более последовательными и стройными.
Критический анализ методов, основывающих обучение глухих словесной речи на устной ее форме, убеждает нас в том, что вообще до тех пор, пока обучение словесной ре-чи и произношению будет идти по одному и тому же пути, и то и другое неизбежно долж-но будет нести известный ущерб, так как стремление дать детям возможно более быстрое речевое и умственное развитие вызывает нежелательную поспешность в артикуляционной работе, соблюдение же интересов артикуляционного обучения влечет за собой большие затруднения в подборе речевого материала и значительно тормозит развитие детей.
Из всего этого вытекает, что чистый устный метод, при котором обучение речи и обу-чение говорению идут по одному пути и тесно зависят друг от друга, не способен удовле-творить требованиям, предъявляемым школе глухих жизнью.
Именно к такому выводу пришли К. Гепферт и Г. Форхгаммер, выступившие в конце прошлого столетия с новыми предложениями в отношении методов первоначального обу-чения глухих речи.

МЕТОДЫ, ОСНОВЫВАЮЩИЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ НА ПИСЬМЕННОЙ ЕЕ ФОРМЕ

Глобально-синтетический метод (метод Линднера). В 1910 г. Р. Линднер опубли-ковал обширную статью "Первоначальное обучение глухонемых речи на основе статисти-ческих, экспериментальных и психологических исследований". Для нас в настоящий мо-мент наибольший интерес представляет вводная часть этой статьи, которая определяет взгляды автора на принципиальные вопросы обучения глухих речи, и та ее часть, где опи-сывается проведенный им опыт "первоначального обучения речи на основе письма". <...>
Каковы же собственные методические устремления Р. Линднера? Линднер ... требует, чтобы обучение глухих речи основывалось на подражании, что может обеспечить наи-большую его естественность.
Р. Линднер указывает, что требование наглядности, о котором так много говорят при-менительно к различным предметам, должно быть отнесено и к обучению речи. Это тре-бование может быть удовлетворено только в том случае, если в основу обучения глухих речи будет положено письмо, наиболее наглядная и доступная восприятию глухого форма словесной речи. Чтобы ничто не задерживало речевого развития глухого, письменную речь нужно отделить от устной. В. Штерн, наблюдая развитие речи у нормальных детей, установил, что понимание слов всегда идет у них впереди употребления. Соответственно этому он ввел термины "порог понимания" и "речевой порог". При этом Штерн предупре-ждал о том, что не следует допускать предложения чрезмерно большого количества мате-риала, который может выпасть из умственного кругозора ребенка. Р. Линднер же считает, что и глухим нужно с самого начала давать в письменном виде достаточное количество речевого материала, не дожидаясь, пока предложенный уже ранее материал достигнет "речевого порога", и довольствуясь пока тем, что ученики, читая молча текст, понимают его смысл. Одновременно следует упражнять детей в воспроизведении воспринятых гло-бально письменных образов.
Таким образом, обучение речи распадается на два раздела: 1) рецепция (восприятие) и 2) репродукция (воспроизведение).
Это обучение должно удовлетворять ряду требований.
Прежде всего, речевое выражение должно быть правильно сформулировано. Глухому ребенку следует возможно раньше предлагать целые правильные фразы, пусть сперва са-мые простые, даже однословные, но все-таки фразы. Неправильно исходить в обучении из отдельных слов, мотивируя это тем, что первая речевая продукция нормального ребенка представляет собой обычно отдельные слова. Необходимо учесть, что данное наблюдение относится именно к развитию репродуктивной речи, в то время как рецептивная речь раз-вивается под действием естественного языка окружающих, последним жизненным эле-ментом которого является именно фраза, простое предложение. Совершенно недопустимо пользоваться в обучении искаженной, так называемой "глухонемовской" и даже просто слишком элементарной речью. Такие фразы, как Маша хорошо или Вова гулять потом, должны быть безусловно изгнаны из практики.
Речевое выражение должно легко восприниматься глазом. Для этой цели текст пишут жирным и достаточно крупным печатным шрифтом. Важно также, чтобы дети могли на-блюдать за движениями руки учителя, пишущего ту или иную фразу, так как им легче следовать движениям, чем готовым линиям.
Речевой материал должен быть увязан с интересами детей, с их прежним опытом. Р. Линднер указывает, что интересы глухого ребенка лучше всего проявляются в его мими-ке, игре, рисунках. Результаты исследования рисунков глухих детей показали, что наи-больший интерес для поступающего в школу глухого представляет человек, его пища — еда и питье, животные и затем предметы, которые могут служить для Удовлетворения его желаний и потребностей. При этом внимание глухого ребенка, как и нормального, при-влекает не только все близкое, обыденное, но и все необычайное, замечательное. Огром-ный интерес, например, всегда вызывают у детей дикие звери, такие, как обезьяна, слон, крокодил и т. п.
В школу глухие дети приходят с довольно большим кругом предметных представле-ний. Задача первоначального обучения речи заключается в том, чтобы выбрать из этого круга в первую очередь все наиболее интересное, близкое ребенку, отвечающее его по-требностям и "оречевить" это. Забота о расширении, исправлении и усовершенствовании предметных представлений составляет уже задачу последующих ступеней обучения.
Речевое выражение должно быть теснейшим образом увязано с его смысловым со-держанием.
<...>
Если одновременность восприятия исключена, следует хотя бы по возможности со-кратить время, необходимое для последовательного восприятия предмета и слова. Это не-возможно при чтении с губ, где взгляд должен переноситься от рта к предмету, но вполне возможно при употреблении письма. Картинки и письменный образ могут быть помеще-ны на одном листе, так что будет достигнута чистая сукцессивность (последовательность) восприятия того и другого без всяких посредствующих звеньев вроде поворота головы и т. п. Такого рода сукцессивное восприятие приближается к симультанному.
В своем букваре Линднер использовал это соображение, поместив надписи в непо-средственной близости от картинок.
Наконец, связь между данным речевым выражением и его значением должна укреп-ляться посредством повторения до тех пор, пока выражение это не достигнет "речевого порога". Лучше всего, если повторение это будет делаться с некоторыми перерывами. Та-кое повторение с перерывами следует предпочесть настойчивому зазубриванию одного и того же ограниченного материала. Сами виды повторения нужно по возможности разно-образить.
Одновременно c перцептивным обучением речи идет продуктивное. Если восприятие с самого начала носит глобальный характер (воспринимаются целые фразы), то путь раз-вития репродуктивной речи у глухого (как и у слышащего ребенка) чисто синтетический: вначале ребенок воспроизводит только отдельные слова и лишь в дальнейшем постепенно переходит к фразам, причем воспроизведение его еще долгое время остается неправиль-ным.
Сама работа над репродуктивной речью заключается в том, что дети пишут то или иное слово, ту или иную фразу после того, как учитель укажет им предмет, действие или картинку. Чтобы глухой мог справиться с такой задачей, репродукции, воспроизведению письменного образа должно предшествовать многократное его восприятие. Естественно поэтому, что воспроизведение у глухого (как и у слышащего) неизбежно отстает от вос-приятия, "речевой порог" достигается значительно позже "порога понимания". На основа-нии воспроизведения детей можно судить, насколько прочно усвоен материал, что и в ка-кой мере нуждается еще в закреплении путем повторной рецепции.
В течение 1908—1909 гг. Р. Линднер провел опыт обучения глухих по разработанно-му им методу в классе из 10 детей 7—8 лет.
Обучение речи строится на основе письма и распадается на рецептивное, восприни-мающее (глобальное, молчаливое чтение); и продуктивное, воспроизводящее (письмо). При этом восприятие носит глобальный характер, а репродукция — синтетический. Одно-временно независимо от обучения речи идет работа над артикуляцией и в связи с ней над чтением с губ. Эта работа ведется обычным синтетическим путем, как при звуковом мето-де. Именно потому, что здесь обучение письменной речи (чтению) носит глобальный ха-рактер, а обучение говорению — синтетический, метод Р. Линднера назван глобально-синтетическим. <...>
Глобальный метод (бельгийский). Большой интерес представляет весьма популяр-ный в Западной Европе так называемый бельгийский метод. Автор его - инспектор бель-гийских школ для аномальных детей Г. Эрлен.
Методические взгляды Эрлена сложились под сильным влиянием бельгийского пси-холога и педагога О. Декроли, который в 1906 г. выдвинул на основе структурной психо-логии принцип глобализации, т. е. метод целых слов, при обучении слышащих детей чте-нию и письму. С 1910 по 20-е гг. Эрлен работал отчасти при содействии Декроли над применением принципа глобализации к обучению глухих. В противоположность Э. и М. Гаррет и К. Малишу, применявшим метод целых слов в рамках чистого устного метода, Г. Эрлен, подобно К. Гепферту, Р. Линд-неру, Р. Кверлю и некоторым другим, разработал метод целых слов применительно к обучению речи, основанному на письме. Главная осо-бенность бельгийского метода сравнительно, например, с методом Линднера или Кверля заключается в том, что обучение чтению, письму, чтению с губ и говорению начинается при нем не одновременно, а в определенной последовательности. Эта ступенчатость в ра-боте над различными формами и сторонами словесной речи, а также оригинальная разра-ботка подготовительных упражнении чрезвычайно характерны для данного метода.
Первый этап работы над преодолением немоты состоит в идентификации (отождеств-лении) предметов окружающей ребенка действительности. Это подготовительные упраж-нения, имеющие целью дисциплинировать внимание и наблюдательность ребенка. Уп-ражнения взяты из практики обучения дошкольников 3—4 лет и умственно отсталых де-тей и заключаются в установлении сходства моделей и картинок с самими предметами.
Еще один вид идентификации предлагается Эрленом: отыскивание предметов, живот-ных и лиц на большой стенной таблице. Эти занятия проходят оживленно и не представ-ляют для детей никакого затруднения (предполагается, что глухие дети имеют нормаль-ный интеллект).
При занятиях по идентификации исключается устная речь учителя, а следовательно, и рефлекторное подражание детей этой речи.
После подобных подготовительных занятий переходят ко второму этапу: обучению по методу Декроли. Этот метод состоит в том, что дети научаются читать глобально, т. е. сразу целые слова и маленькие фразы, без расчленения их на слоги и отдельные буквы.
<...>
При этих упражнениях Эрлен советует к одному и тому же письменному образу под-бирать целый ряд предметов и картинок, изображающих разновидности одного и то же предмета, для того чтобы ребенок получил ясное понятие о значении данного слова, на-пример, к слову "шляпа" подбираются шляпа учителя, мальчика, девочки, куклы и кар-тинки с изображением различных шляп — соломенной, фетровой, дамской, детской и т. п.
Анализ фраз по словам и слов по слогам и буквам предоставляется самому ребенку...
<...>
Следующим, третьим этапом является чтение с губ. Восприятие мимолетных образов с губ говорящих — несомненно более трудная работа, чем чтение стойких письменных образов. Поэтому Эрлен и переходит к упражнениям в чтении с губ лишь тогда, когда благодаря идеови-зуальному чтению внимание детей в значительной степени обострено и когда у них уже накоплен некоторый речевой запас, на который могут опираться новые навыки. Все слова и фразы, приобретенные ребенком путем идеовизуального чтения, те-перь появляются снова, в устной форме. И здесь, так же как при чтении письменных обра-зов, соблюдается принцип глобализации: дети приучаются читать с губ целые слова и фразы. От педагога Эрлен требует, чтобы он говорил естественно, без утрирования рече-вых движений и без большого замедления темпа.
Уже в период занятий чтением с губ производится ряд упражнений с целью подгото-вить органы речи и дыхания для постановки устной речи. Перед зеркалом дети по указа-нию учителя производят упражнения в движении губ, челюстей, языка.
Когда дети приобрели удовлетворительный навык в чтении с губ и когда речевые ор-ганы достаточно подготовлены, тогда педагог переходит к четвертому и последнему эта-пу: к постановке устной речи. И она, так же как идеовизуальное чтение и чтение с губ, предлагается детям в глобальной форме, т.е. в виде целых слов и фраз. Весь речевой мате-риал, пройденный по идеовизуальному чтению и чтению с губ, теперь предлагается для произношения. Почва для этой работы тщательно поготовлена. Благодаря занятиям по подготовке речевых органов дети уже при упражнениях по чтению с губ рефлекторно ше-велят губами и языком одновременно с учителем.
Неправильные, сначала малодифференцированные звуковые комплексы (слова и фра-зы) под влиянием частого повторения в различных сопоставлениях постепенно выкри-сталлизовываются, голос, в начале слабый, крепнет и приобретает звонкость. Только при наличии гнусавого, хриплого или фальцетного голоса Эрлен допускает специальные уп-ражнения и применение различных механических средств (шпателя, зондов, пальца и т. д.) и аппаратов.
Он отмечает, что в общем при методе целых слов дефекты голоса встречаются гораз-до реже, чем при традиционном звуковом методе, где часто голос форсируется и в резуль-тате срывается. Исправлению дефектов артикуляции согласных звуков и звуковых сочета-ний во многом содействуют слоговые упражнения, которые Эрлен не только допускает, но и рекомендует как средство, полезное для отработки звуков, для достижения правиль-ного соотношения звуков в слове, для максимальной гибкости, плавности речи и, кроме того, для усовершенствования навыков чтения (слоговые упражнения известным образом подготавливают и облегчают анализ слов). При бельгийском методе традиционный курс артикуляции заменяется ортофоническими (логопедическими) занятиями.
Если в течение первого года обучения устная речь отстает от навыков идеовизуально-го чтения и чтения с губ, то к концу второго года обучения все три стороны речи вырав-ниваются и курс демутизации по бельгийскому методу можно считать законченным. С этого времени устная речь занимает доминирующее положение; нет уже надобности вести обучение на базе только письменной речи.
Письму, как остальным сторонам речи, дети обучаются по глобальному способу; ни-каких изолированных букв, в особенности же никаких элементов букв, дети не пишут. С самого начала пишутся слова и маленькие фразы. Если они вначале и неразборчивы, то, по словам Эрлена, скоро вырабатывается четкое письмо, не уступающее по качеству письму при традиционном методе. <...>
В отношении грамматики дети правильно употребляют род и число существительных, 1-е и 3-е лицо ед. и мн. числа настоящего и будущего времени глаголов, не только пра-вильных, но и более употребительных неправильно спрягающихся.
В подтверждение преимуществ нового метода перед традиционным звуковым мето-дом Эрлен приводит отзывы двух работников, проведших опыт применения бельгийского метода после того, как они в течение 20 лет обучали детей по звуковому методу. Их вы-сказывания сводятся к следующему.
1. Метод рано пробуждает в детях желание говорить, способствует более естествен-ной и плавной речи и ускоряет заметно их интеллектуальное развитие.
2. Обучение более приятно, оживленно и менее утомительно как для учеников, так и для учителей.
Ряд учителей заявили, что они новый метод предпочитают традиционному и что чув-ствуют себя вполне вознагражденными за свои труды, видя быстрое развитие своих уче-ников.
3. Активность детей значительно повысилась: они требуют возможно больше занятий; кончив одно задание, они просят других работ; они заходят в более старшие классы и отыскивают там на плакатах незнакомые им фразы, объяснения которых они просят у сво-ей учительницы. Новые слова и фразы они применяют в обиходной жизни.
4. Дети любят свой класс больше, чем прогулку во дворе. В дни отдыха игры им скоро надоедают, они берут свои доски и записывают все, что им придет в голову. При входе в класс смотрят на настенные картины и, замечая новые, выражают живейшую радость. По-сле каникул, входя в класс, сияют от радости, глядя на новые картины и новые фразы.
В характерологическом отношении замечается, что дети стали более открытыми, бо-лее общительными, жаждущими обогащения знаниями.
5. Родители в восторге, что в сравнительно короткий срок могут общаться со своими детьми речью и что ребята так много говорят. Они уверяют, что им иногда даже прихо-дится заставлять детей молчать. Дома детям доставляет большое удовольствие описывать на бумаге разные происшествия.
В своем методе Эрлен стремится по возможности выдержать принцип глобализации (т. е. метод целых слов). Но, как уже упоминалось, чисто глобальный метод неизбежно вызывает затруднения как в усвоении глухими письменной речи {чтение, письмо), так и в произношении. Естественно, что Эрлен вынужден был во избежание этих затруднений отступить от принципа глобализации. Таким отступлением в бельгийском методе являют-ся подготовительные упражнения органов речи, а также последующие слоговые упражне-ния и ортофонические (артикуляционные) занятия.
Однако все это не может заменить систематического обучения артикуляции и грамо-те, которое мы имеем при аналитико-синтетическом методе или даже при звуковом. Осо-бенно должно при этом страдать произношение, так как дети обучаются ему на словах, подобранных без учета их фонетической трудности. Первый этап работы, этап идентифи-кации, вряд ли уместен в полной мере для обучения глухих 7—8-летнего возраста. Иден-тификация однородных предметов, картинок и моделей может быть, правда, использована как прием, когда требуется избежать слишком конкретного, узкого понимания глухим значения того или иного слова. Очень полезны упражнения в идентификации для детей дошкольного возраста. Эти упражнения широко применяются у нас 8 детских садах и осо-бенно в яслях для глухих детей, где они служат важной подготовкой к обучению речи.
В настоящее время бельгийский метод несколько видоизменен: даже на родине его теперь в случае необходимости не стесняются прибегать к анализу слов с отработкой от-дельных слов и звуков и последующим их синтезированием.
<...>
Долгая борьба между французским и немецким методами завершается к 80-м гг. XIX столетия победой последнего, который официально признается "лучшим". К этому време-ни немецкий метод перерождается в чистый устный. Чистый устный метод, как и метод Гейнике, основывает обучение речи на говорении, письмо оттесняет на второй план, а дактилологию исключает. Но кроме того, он характеризуется решительным наступлением на мимику, требованием изгнать ее из обучения. Вскоре выясняется, что результаты обу-чения по чистому устному методу не удовлетворяют требованиям жизни. Начинаются но-вые поиски, которые идут главным образом в трех направлениях. Одни пытаются вер-нуться к употреблению дактилологии и мимики, другие — усовершенствовать чистый устный метод, а третьи, следуя примеру первоучителей, — положить в основу обучения речи письмо.
Первая тенденция находит свое выражение в предложении комбинированного (сме-шанного) и мануально-алфавитного методов. Вследствие господства чистого устного ме-тода вторая тенденция получила наибольшее развитие. Сначала изменения чистого устно-го метода касаются главным образом способа обучения произношению (говорению): вза-мен старейшего звукового метода предлагается слоговой. Но вскоре выясняется, что сла-бость чистого устного метода состоит не в плохом произношении детей, а в крайне замед-ленном темпе их речевого и умственного развития, а также в полном пренебрежении к ин-тересам детей и их потребностям в период артикуляционного обучения. Обнаруживается, что чистый устный метод заключает в себе непреодолимое противоречие между требова-ниями умственного и речевого развития детей и требованиями внятности их произноше-ния.
Попытка разрешить это противоречие в рамках чистого устного метода породила це-лый ряд новых его разновидностей. При этом одни из разновидностей чистого устного ме-тода по-прежнему подчиняли первоначальное обучение речи в основном физиологиче-скому (фонетическому) принципу (естественный метод Енько), другие — наоборот, пси-хологическому (метод материнской школы), а третьи представляли собой своего рода компромисс (метод целых слов, аналитико-синтетический метод).
Как выше было выяснено, ни один из этих вариантов чистого устного метода не мо-жет быть признан удовлетворительным во всех отношениях, причиной чего является все та же внутренняя противоречивость самого устного метода.
Наконец, третья тенденция породила группу методов, при которых устная речь разви-вается на основе письменной. При этом в одном случае обучение говорению и письмен-ной речи начинается одновременно, но ведется раздельно до тех пор, пока дети не овла-деют артикуляцией; материал для артикуляционного обучения предлагается в порядке, соответствующем его фонетической трудности (К. Гепферт, И.А. Васильев, Р. Линднер). В другом случае обучение произношению после недолгого подготовительного периода сра-зу же присоединяется к обучению письменной речи и проводится на одном и том же мате-риале без учета его фонетических трудностей (метод Кверля, бельгийский). В Советском Союзе вплоть до 1938 г. в школах для глухих господствовал чистый устный метод. Ог-ромную роль в развитии советской сурдопедагогики сыграло созванное Наркомпросом РСФСР и Экспериментально-дефектологическим институтом Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей, которое состоялось в Москве 15 -20 августа 1938 г.
Совещание отметило неудовлетворительное состояние школы для глухих и подвергло острой критике господствовавшие в то время установки, сложившиеся в теории и практи-ке сурдопедагогики под влиянием немецкой системы И. Фаттера.
В связи с этим совещание уделило особое внимание методам обучения в школе глу-хих, в частности методам первоначального обучения словесной речи. Эти вопросы нашли свое отражение в основных докладах И.И. Данюшевского, Ф.А. Pay, P.M. Боскис. <...>
И.И. Данюшевский в своем докладе следующим образом характеризует чистый уст-ный метод и результаты его применения: "Первоначальное обучение детей, проводимое строго по фонетическому принципу и начинающееся с обучения артикуляции и с поста-новки звуков, т. е. с техники говорения, недопустимо ограничивает возможность сообще-ния детям новых понятий и игнорирует весь запас понятий и прошлый опыт учащихся, с которым дети приходят в школу. Тем самым школа искусственно задерживает развитие детей.
Важнейшая задача школы — обучение детей словесной речи во всех ее видах и фор-мах и приобщение через нее учащихся к знаниям — на деле подменяется односторонним обучением устной речи и технике говорения при преступном игнорировании других форм ее, имеющих решающее значение для вооружения детей подлинной речью (письменной речи во всех ее видах и дактилологии)".
Совершенно правильно оценивает И.И. Данюшевский место обучения словесной речи при решении общих образовательно-воспитательных задач, стоящих перед школой глу-хих. Борьба за вооружение глухих учащихся знаниями основ наук, за повышение уровня овладения словесной речью теснейшим образом связана с пересмотром метода обучения.
Совещание резко осудило применение в школе глухих универсального устного метода и в целях успешного разрешения воспитательно-образовательных задач школы высказа-лось за широкое использование письменной речи, за применение в качестве вспомога-тельного средства А мимики и дактилологии. Вопрос о сравнительной ценности и взаимо-действии устной и письменной речи получил на совещании новое освещение. <...>
Новые установки в отношении задач и содержания школы для глухих детей не могли не отразиться на методе первоначального обучения речи, обсуждению которого был по-священ специальный доклад Ф. A. Pay. <...>
Нужно, однако, заметить, что применение дактилологии Ф.А. Pay считал целесооб-разным начинать только с III класса.
Предложенная совещанием система работы по первоначальному обучению глухих словесной речи нашла свое отражение в программах. В программе по русскому языку для приготовительного класса в дополнение к материалу букваря указан специальный матери-ал по письменной речи. В то время как раньше речевое развитие учащихся приготови-тельного класса ограничивалось в основном материалом букваря, теперь сверх этого дети получают значительное количество слов и фраз, которые должны быть усвоены ими в письменной форме. В основу первоначального обучения словесной речи кладется ее письменная форма, письменная речь в первое время значительно опережает устную, и лишь к концу периода демутизации и та и другая выравниваются.
Таким образом, в первоначальный период обучения работа над словесной речью ве-дется в двух направлениях.
С одной стороны, детям сообщается значительное количество речевого материала в письменной форме в виде целых слов и фраз, причем материал этот подбирается в соот-ветствии с общими воспитательно-образовательными целями обучения и с учетом интере-сов и потребностей детей, но вне всякого учета звукового состава слов. Значительная часть этого материала предлагается и для чтения с губ.
С другой стороны, идет обучение устной речи и грамоте аналитико-синтетическим методом.
Резкое в начале обучения расхождение между письменной и устной речью в дальней-шем постепенно уменьшается, и ко второму полугодию второго года обучения обе формы речи выступают на равных началах.
Однако следует заметить, что предложенный метод обучения словесной речи в совет-ских школах глухих самобытен и в значительной мере отличается от письменного метода Р. Линднера и Г. Эрлена. Это отличие выражается в том, что обучение письменной речи и чтению с губ ведется преимущественно глобальным способом, а произношение — анали-тико-синтетическим, в то время как бельгийский метод Г. Эрлена является чисто глобаль-ным, а метод Р. Линднера предполагает обучение устной речи (и произношению, и чте-нию с губ) синтетическим путем. Кроме того, отличие от бельгийского метода выражается и в том, что обучение устной и письменной речи начинается не порознь, а одновременно.
Вопрос о применении того или иного метода обучения не может быть решен без учета особенностей той категории глухих детей, о которой идет речь в каждом конкретном слу-чае. Своеобразно ведется работа в дошкольных и преддошкольных учреждениях, где вос-питываются дети с недостатками слуха.
Принципиальные изменения в метод обучения вносит работа по развитию и использо-ванию слухового восприятия у глухих детей.
Ознакомление с развитием методов поможет сурдопедагогам сознательно и творчески подойти к оценке различных методов, к усовершенствованию существующих и разработ-ке новых методов обучения глухих словесной речи.

РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ УСТНОЙ РЕЧИ В СОВЕТ-СКОЙ СУРДОПЕДАГОГИКЕ

Центральную проблему сурдопедагогики, несомненно, составляет обучение глухих словесной речи. При этом через всю мировую историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать у глухих детей словесную речь не только в более дос-тупном им письменном и пальцевом (дактильном) виде, но и в устном слове. <...>
Последующая разработка идей, выдвинутых на совещании в 1938 г., привела к совре-менному методу обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого об-щения, при котором первоначальное формирование как устной, так и письменной речи строится на основе дактилологии. Это создает особые, благоприятные условия для быст-рого накопления учащимися речевого материала, для усвоения ими речи в процессе обще-ния, в связи с различными видами их деятельности.
Формирование у глухих детей устной речи означает усвоение ими необходимого ре-чевого материала (словаря грамматических форм), приобретение навыков его восприятия посредством чтения с губ и воспроизведения в устной форме, а также усвоение прочной установки на общение с нормально слышащими людьми с помощью устного слова. Во-прос о материале устной речи наиболее актуален для ранних этапов ее формирования. Его решение в значительной мере зависит от метода обучения. При чистом устном методе в том виде, как он применялся в советских школах для глухих, материал устной речи (а тем самым и словесной в целом) в течение длительного времени ограничивался строгими фо-нетическими рамками. Это ограничение не только сужало объем речевого материала, но и препятствовало отбору актуального словаря и грамматических форм, необходимых для обиходной разговорной речи. Переход школ к первоначальному обучению словесной речи на основе письма позволил обеспечить накопление учащимися известного материала раз-говорной речи уже на первом году обучения. Однако этот материал служил как бы заго-товкой для устной речи по отношению к тому периоду обучения, когда учащиеся, овладев произношением всех звуков, окажутся в состоянии фонетически правильно воспроизво-дить соответствующие слова и словосочетания. В период первоначального обучения усво-енный в письменном виде разговорный материал по-прежнему долго не мог быть реали-зован в устной речи учащегося все из-за тех же фонетических ограничений.
При современном подходе к первоначальному обучению словесной речи детям уже с первых шагов сообщается обиходно-разговорный материал в дактильном виде. Благодаря тому, что учитель, обращаясь к учащимся, одновременно дактилирует и произносит слова, побуждая детей к устно-дактильному повторению сказанного, они постепенно овладевают навыком восприятия этого материала с помощью чтения с губ. Такое отраженное прого-варивание в сочетании с особенностями современного метода обучения произношению, допускающего определенным образом регламентированное, приближенное произношение слов (в соответствии с сокращенной системой фонем), позволяет детям сравнительно бы-стро включить наиболее актуальный материал, усвоенный в дактильном виде, в их собст-венную экспрессивную речь.
Обращаясь особо к вопросам обучения глухих произношению, следует отметить, что их разработка значительно продвинулась вперед. На основании научных исследований и обобщения передового опыта сурдопедагогов определилась современная советская систе-ма обучения глухих произношению — ее задачи, содержание, методы и организация. Пер-вая и главная задача обучения произношению усматривается в том, чтобы обеспечить дос-таточную его внятность. Без удовлетворительного решения этой задачи устная речь не может служить надежным средством общения глухого с окружающими его нормально слышащими и говорящими людьми.
Вторую задачу составляет выработка максимально дифференцированного произно-шения, обеспечивающего наиболее полное отображение в речевых кинестезиях глухого всех тех фонетических средств, которые используются в языке для выражения и различе-ния смысла. От решения этой задачи зависит, в какой степени устная речь способна слу-жить глухому носителем языка и инструментом мысли. Лишь при успешной реализации двух указанных задач может быть выдвинута на передний план дальнейшая, третья задача максимального приближения произношения глухих к образцовому произношению нор-мально слышащих и говорящих людей.
Содержание работы над произношением определено ныне подробными программами, охватывающими все ступени школьного и дошкольного обучения.
При разработке этих программ были учтены результаты проведенных в 50— 60-х гг. исследований, направленных на изучение фактического состояния произношения учащих-ся и на выявление фонетических факторов, оказывающих влияние на степень внятности речи глухих. Значительной эволюции подверглись методы обучения произношению. В дореволюционные годы в школах для глухих безраздельно господствовал аналитический метод (звуковой, слоговой). Лишь в детских садах возрастные особенности дошкольников вынудили отступать от него, так как отвлеченное артикулирование отдельных звуков и слогов не могло вызывать у детей интереса к занятиям, обеспечивать необходимую кон-центрацию их внимания и активность. Использование на первых порах ле-петных слов в виде простейших звукосочетаний (му —корова, ам-ам — собака и т. п.), а также полно-ценных или редуцированных слов нормальной речи, таких, как папа, мама, Ата (Ната), па (упал), характеризует практиковавшийся в детских садах метод обучения произношению как синтетический. Поскольку же произнесение детьми осмысленных комплексов звуков вскоре начинало дополняться попутной коррекцией их элементов, метод приобретал ха-рактер аналитико-синтетического.
В конце 20-х гг. аналитико-синтетический метод начал проникать в школы. Если при этом в детских садах в силу возрастных особенностей детей приходилось на ранних эта-пах обучения мириться с приближенным произношением, то в школе такое произношение в принципе не допускалось. В связи с этим отбор материала для устной речи строго зави-сел от произносительных возможностей учащихся, от их готовности к точному воспроиз-ведению звуковой структуры слов. Возникавшие в связи с этим фонетические ограниче-ния неизбежно влекли за собой узкий объем материала, усваиваемого детьми в устном ви-де, а также большие трудности в отборе актуального материала, способного служить де-тям для целей общения. Это особенно ощущалось на фоне свободного от фонетических рамок актуального материала, который дети могли усваивать в письменном или дактиль-ном виде уже на первом году обучения.
Указанные обстоятельства послужили поводом к пересмотру установившейся трак-товки аналитико-синтетического метода, тем более что она противоречила естественному пути овладения фонетической структурой речи, наблюдаемому у нормально слышащих детей. Возникла необходимость научной разработки вопроса о приближенном произно-шении и его использовании на ранних этапах обучения глухих детей устной речи.
В результате длительных экспериментов был разработан так называемый концентри-ческий метод обучения произношению. Сущность этого метода в современной его трак-товке сводится к следующему. (Э.И. Леонгард, Л.В. Николаева, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина).
Первоначальное обучение произношению осуществляется двумя путями. Формирова-ние у школьников словесной речи на базе дактилологии предполагает, как было указано, что, обращаясь к детям, учитель дактилирует слова и одновременно произносит их. При этом учащиеся побуждаются к воспроизведению слов не только в пальцевом, но по воз-можности и в устном виде. Такое, основанное главным образом на чтении с губ учителя, воспроизведение слов, вначале очень схематичное, иногда лишь отдаленно напоминаю-щее их артикуляционный облик, постепенно становится более полным и правильным.
Этому способствует осуществляемая время от времени учителем попутная коррекция произношения с использованием тактильно-вибрационных ощущений учащихся и остат-ков слуха. Этот путь усвоения первоначальных произносительных навыков имеет сущест-венное значение для активизации речевого аппарата учащихся и развития у них способно-сти к подражанию речевым движениям.
Другой, главный путь, обеспечивающий систематическое формирование произноси-тельных навыков, — последовательное усвоение учащимися фонетической структуры слов на основе временного использования сокращенной системы фонем.
Первоначальное обучение произношению состоит из двух концентров. Первый кон-центр совпадает с приготовительным классом, второй охватывает I и II классы.
В приготовительном классе от учащихся требуется точное произношение в словах лишь ограниченного числа (17) основных звуков речи, или фонем. К ним относятся глас-ные [а], [о], [и], [е], [ i] и согласные [р], [t], [k], [f], [s], [s], [x], [v], [m], [n], [r], [I].
Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются бо-лее легкими для усвоения, чем остальные близкие к каждому из них звуки. <...>
То, что дети могут намного раньше, чем это было прежде, реализовать свои произно-сительные навыки для целей общения с окружающими, служит важным мотивом, содей-ствующим активизации их устной речи. В то же время употребительность усвоенного ими речевого материала в разговорной практике способствует более быстрому и прочному за-креплению приобретенных произносительных навыков.
Второй концентр характеризуется планомерной работой по уточнению приближенно-го произношения.
Концентрический метод обучения устной речи глухих дошкольников допускает на первых этапах еще более (по сравнению со школьниками) упрощенное произношение слов. Это выражается, во-первых, в расширении ассортимента заменяемых звуков — до-пускается замена гласного [i] звуком, средним между [i] и [е], замена звука [s} звуком [s], произносимым с выдвинутыми вперед губами (лабиализованное [s]), замена вибранта [i] звуком [I] и фрикативного [х] взрывным [k]. Во-вторых, в детском саду для глухих детей на первых порах допускается упрощение произношения длинных или сложных по своей структуре слов путем их усечения, редукции. Так, в речи глухих дошкольников на первом году обучения временно допускается редуцированное воспроизведение звукового состава ряда слов, например, [up] вместо [sup] (суп), [и] вместо [usi] (уши), [af] вместо [skaf] (шкаф), [ta] вместо [daj] (дай).
Необходимым условием усовершенствования способов восприятия глухими устной речи и методов обучения их произношению служит применение соответствующих техни-ческих средств. Помимо звукоусиливающей аппаратуры, способствующей использованию глухими остатков слуха в помощь чтению с губ, и приспособлений, предназначенных для механического воздействия на речевые органы, сюда относятся различного типа устрой-ства, преобразующие звучащую речь в оптические или механические сигналы. В этой свя-зи следует отметить проведенные за последние годы разнообразные эксперименты, позво-ляющие ныне реально судить об эффективности применения в процессе обучения звуко-усиливающей аппаратуры для развития слухового восприятия (Т.А. Власова, Е.П. Кузь-мичева, Э.И. Леонгард), а также сконструированных лабораторией сурдотехники НИИ дефектологии (В.Д. Лаптев) приборов, преобразующих звучащую речь в зрительные сиг-налы (В.И. Бельтюков, A.M. Ma-сюнин, Н.Ф. Слезина).
Дальнейшая разработка проблемы формирования у глухих устной речи должна осу-ществляться в следующих основных направлениях:
а) изучение процесса усвоения глухими детьми устной речи в различных условиях: в ходе специальных занятий, основную задачу которых составляет именно формирование устной речи, и в ходе всего учебного процесса с использованием звукоусиливающей ап-паратуры, что дает глухим детям возможность овладевать навыками восприятия речи и ее воспроизведения на основе подражания;
6) изучение взаимодействия устной речи и других видов словесной речи в процессе обучения и общения у глухих дошкольников, школьников, а также у взрослых глухих;
в) изучение зависимости овладения произносительными навыками от состояния слу-ховой функции глухих, особенно случаев рассогласования между качеством произноше-ния и характером остаточного слуха (когда при плохом слухе отмечается сравнительно хорошее произношение и наоборот);
г) усовершенствование общей системы формирования устной речи в детских садах и школах для глухих (содержание, методы и организация работы над устной речью);
д) изучение индивидуальных особенностей глухих разных возрастных категорий при усвоении ими навыков восприятия и воспроизведения устной речи;
е) определение путей индивидуализации процесса формирования устной речи на раз-ных этапах обучения;
ж) создание и испытание новых технических средств, предназначенных для повыше-ния эффективности обучения глухих устной речи, а также использования ее в качестве средства обучения и общения.
Необходимым условием успеха в создании научно обоснованной системы формиро-вания у глухих устной речи служит тесное сотрудничество сурдопедагогов, психологов, физиологов, лингвистов, физиков и инженеров.